中国传统教育的特色与反省，本文主要内容关键词为：中国传统论文,特色论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-092 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2012)02-0120-20
中国的传统教育是人类史上最宝贵的遗产之一。它经历了数千年的淬炼，至今仍然在中国、韩国乃至日本影响人们的日常生活。今天在台湾，大家极为关心的课题还是大学入学考试的方法。之所以产生很多纷扰的问题，主要是因为传统中国科举考试的种种措施和信念仍然左右我们的价值观，因而使得讨论它的方法时产生各样的意见，与现代世界主流的看法发生冲突。
本文欲就中国传统教育的特色予以个人的反思，是笔者近四十年对中国传统教育的研究心得，希望这些意见可以通过不断的交流与检讨，对我们社会制定教育政策有积极的贡献，也为学术研究提出一些新的、更有价值的路径。
首先要提出笔者所认为的中国传统教育的几个重要特色：
1.养士教育与科举的影响；
2.为己之学与书院的理想与实践；
3.儒家经典的教育；
4.庶民教化、祭祀与“儒家正统”；
5.个别施教、不分年龄班次的教育；
6.文字考试的影响；
7.权威人格的形成。
一、养士教育与科举的影响
请先从教育制度的发展及公私学校的设立来检讨教育的目的。毫无疑问，中国教育最重要的特色就是它是为政府(或社会)培植人才的教育。我们可以追随著名教育史家陈东原先生的说法，这就是“养士教育”。从孔子开始，中国教育就是希望教养出一批所谓的“君子”，让他们成为社会的领袖。他们必须在道德上能作为未受过教育者的表率。儒家说“风动草偃”，就是这个意思。
制度化的学校从汉代设立太学到魏晋南北朝开始有国子学、国子监开始，到唐代以后的州县学、明代以后的社学，也都是国家设立的学校。他们是中国教育的主干，扮演了重要的角色。大概南宋以后，中国的每个县都设有学校。他们所教导的都是儒家的经典，同时受到科举的深刻影响，直到1904年中国废止科举之后，官学和官学化了的书院才逐渐脱胎换骨，成为现代的学校。中国官学的发达，可以从历代一定有太学或国子监说起。太学在王莽的时代，学生人数已经超过三万人。南朝的太学也常常有数千乃至上万的学生。这样的盛况是人类文明史上非常重要的一环，没有其他古文明可以比拟。
进一步说，中国教育的目的主要是培养一批可以服务政府的官员。他们应该学习官定的教育内容，训练日后当官的行政历练。孔子更把受过教育的人称为君子，要求他们在道德的教养上表现出君子的特质，成为百姓行为的表率。由此看来，孔子的教育观主要是从“养士”的观念出发。这样的教育实践当然主要是在官学。由于关心君子的养成，孔子更提出了“有教无类”的理念，可称为世界上第一个提出“任贤政治”(meritocracy)的思想家。
在传统中国，官学固然是最重要的正式教育机构，但是许多私学的机构，特别是书院，与官学的分别其实很小，因此我们不必过分强调官、私学在制度上的分别。例如孔子的思想是中国教育理念的滥觞，也可以说孔子是私学理念的实践者，因为他是以个人的身份来教导生徒，但是他所宣扬的却主要是西周的官定、贵族教育。孔子以后很长的一段时间，中国说不上有系统的、独立的私学教育。大部分的私人教育集中在贵族家中，而且大概都只是启蒙的识字教育。学生稍长大之后，便集中在政府的太学或国子监读书。就是跟随个别经师读书的，虽然有私学的样式，但因为自己的身份是贵族或统治阶层，这些私学和官学在内容上实在没有什么区别。官学的影响常常在私人讲学中看得到。这种情形到了唐宋之后才慢慢改变。总的来说，一般老百姓谈不上有什么教育。
虽然宋代以前的读书人并不特别标榜私学的实践，但是它的理念却仍然非常鲜明。从孔子到汉代经师或文翁兴学，他们的理想教育都反映了孔子的教育理想，有清楚的私学精神。魏晋南北朝时期，佛教在中国大兴。从西域或印度来华的佛教僧人通过翻译传布佛教的教义，当然也通过私人的途径。只有在他们的活动发展到政府必须干预时，才渐渐地受到政府的控制，但是由于佛教教义不属于儒家的正统，所以大部分时候它必须通过私人的途径传给一般百姓。
道教亦如此，早期道家的思想就已经常常借用儒家的观念，例如《太平经》。道教的组织也一样，例如地方信徒的领袖称为祭酒，而传授道家经义的场所有的也称为精舍，可见私人传布宗教信仰常常借助儒家发展出来的教育方法或制度。但是中国的私人讲学最重要的代表当然还是“书院”。它是典型儒家教育理想的产物。书院的发展最早可以说是在唐代，它的发展成型、蔚为风尚则是宋代以后。朱熹的提倡是中国书院发展的转折点。虽然书院最后也不免走上所谓“官学化”的途径，但是它的理想到了今天仍然影响华人对教育的思考。
不管政府办学还是私人兴学，都带有浓厚的道德理想，是要训练可以当社会表率的个人。宋代以后，因为道学(或称为理学)的发展，个人的因素渐渐凸显，从此道德的修养也与“养士”并列。教育或学习的目的是追求个人道德生命的完美，所谓“学以为己”从此变成中国读书人的最终关怀。“学以为己”虽然是孔子的话，但是它被广泛使用是元明之后的事，所谓“自得”是与它相通的信念，反映了读书人的数目已经多过能出仕当官的人数。它基本上是一种对自我的期许，于是教育的主轴理想就变成了自己学为圣贤的工夫。
养士教育毕竟还是十分重要，因为教育制度是根据孔子的任贤原则来设计的。因此中国的知识人必须一方面追求道德的自我建立，另一方面则赓续应举当官的世俗目标，用关心天下事来自我鼓励。在讨论了“养士教育”之后，下文转而探讨科举制度的影响。
科举制度对中国教育产生极大的影响。科举的实行至少可以上推到隋朝，在中国施行了一千三百年，无疑是人类历史上实行得非常长久的制度之一。如果把汉代的察举或选举制度也视为一种考试制度，那么中国人用“任贤制度”的观念来选拔人才，时间已经超过两千年，就是不把魏晋南北朝的三百多年算进去，它也是世界史上非常灿烂的诗篇。我认为西方恐怕只有天主教教皇的推举制度可以相比拟。
中国考试制度的一个重要特色就是“任贤制度”。中国是人类历史上第一个提倡这个观念的国度，英国人承认他们到了19世纪才真正完全接受这样的观念和制度。明末西方学者到中国来，第一个让他们印象深刻的就是中国的科举。他们说中国没有学校，但却能训练出很多学者，端赖考试制度。可见这种选举人才不分阶级的理念是中国的贡献，连带由于对这个理念的执著，中国也成了世界上对公正的考试制度最为信赖的文明。
中国考试制度固然可以上溯到汉代的选举或察举制度，但是中国人因为非常重视考试的公正或公平，所以在历经魏晋南北朝的九品官人法之后，从隋代开始以笔试为重心，唐代中叶以后，由科举产生的官员渐渐多起来，虽然他们没有弥封、糊名或誊抄的办法，而且还公然致送公券，邀引权贵品评月旦他们在学术或文学上的成就，然而，社会流动的大门就此敞开，从前僵化的“上品无寒门、下品无士族”的社会结构被打破，很多平民出身的人也开始参加科举。
宋代以后，科举的制度逐渐完善，特别是到北宋英宗以后，即11世纪中叶以后，差不多一切保障公正的措施都已经立下，尤其是三年一比的制度成为定例，以后很少中断。这个制度从此成了中国读书人最大的关心，对中国教育的影响无远弗届，这是大家接受的说法。西方有学者最近解释中国的科举制度，利用社会学家布迪厄(Pierre Bourdieu)的说法，认为科举制度是社会本身不断自我“再生产”(reproduction)的重要机制，这个说法大致是对的，也间接说明这种机制的保守性格。又有其他学者说考试乃是政府、官员与考生之间一个竞争的场域(space或arena)，这似乎间接在说考试的机制是一种多少公平乃至于民主的竞争过程。这样的说法又太美化它了，似乎认为它是一种非常公正、公平的现代制度。事实上，科举考试在宋代有大量吸收社会贤才的作用，勉强努力要创造一个比较公平的合理社会；但是这样的做法到了元代就已经开始败坏；明代的读书人又增加了很多，根本无法实现什么社会平等的理想，只能尽量维持公正，让贤才不至于被遗漏；明末到有清一代，方便之门(像买官一类的措施)打开，于是明末满街皆圣人、清朝到处是员外，这个社会已经无法继承、更无法真正体现“任贤”的理想了。
科举制度虽然在西方受到推崇，但是没有一个西方国家像中国这样把社会上极大的财富分配给极小的一群有功名的读书(特别是宗教的经典)人。近代西方人对社会资源的分布以及教育必须多元的想法使得他们虽然模仿中国的科举，却不因此变成一个“单线流动”的社会。无论如何，科举制度的原始理想毕竟是中国文化对世界文化的一个重要贡献，是人类珍贵的遗产。
科举制度另外一个特色是塑造了中古尤其是宋代以后中国读书人的性格。这个性格简单地说就是领导社会国家的自我期许。但是由于必须经过多次的考试，因此这种自信常常和成本计算交缠不清。《儒林外史》所描绘的读书人的景象是我们所非常熟悉的，特别是范进中举那一段。挣扎在理想和成本的计算之间，这样的人格是大众不大会有的。于是中国读书人的性格与一般人有相当程度的差距。应举当官者的性格从三个方面表现出来。第一是读书人，这一点不用多说。第二是对投资的回馈，尤其是对投资者(父母、宗族或姻亲)的回馈。于是中国的读书人常常来自大的、有势力的家族(宗族)或地主家庭。自己对家族的回馈也常常以购买更多的田产为方式，于是中国的读书人往往也成为地主。所谓“耕读传家”就是这个意思。第三，既然是科举的参与者，所以中举的人没有不接受任官的，因此官员是他们的身份。过去许多人讨论中国社会的统治阶层究竟是官员还是地主。事实上，这两种身份或阶级的确可以互相交换。但是我个人认为官员的身份及其在社会上的地位往往是最根本的势力基础，科举的功名和官位很容易转换为财富，反之则不一定。到了明末或清代以后，财富转换为地位才逐渐容易起来。
总之，科举产生了一群性格被理想和现实挤压得极度紧张的读书人。他们常常表现出那种紧张性格。但是他们靠着地位所保障的财富，同时也常常是地主，保障他们在地方上的势力。“耕读传家”这种理想则是用官位来保障的。因此我认为中国地方上的统治阶层是一种官员、读书人和地主的三位一体。这一点应该毋庸置疑。与西方比较，西方的统治阶级(贵族及僧侣)从中古末期就开始受到中产阶级的挑战，而中产阶级则是依赖贸易和商业的拓展作为兴起的基础。虽然在英国，从16世纪以后，中产阶级也大量投资土地，但总的来说，对外和对内工商贸易的活动、技术的发展以及自由市(chartered cities)的兴起才是近世以来欧洲资本社会形成的主因。相比之下，中国的科举制度因为这种内在的、读书清高的性格与报酬或回馈的资源必须取自本身封闭的经济体制，所以中国没有能在明末发展出资本主义的社会。明代宦官与文臣之间对海外扩张以及应否打破重金主义的经济看法相当不同。孰是孰非，现在看来应该已经十分清楚。
无论如何，中国的统治阶层或上层社会的文化，特别是表现在当官人的身上，受到了科举压力的深刻影响。而他们的生活态度因此也有非常明显的特色，这就是“官宦人家、琴棋书画”的所谓悠闲、不务正业的活动。我用“不务正业”来翻译列文森(Joseph Levenson)所创造出来的所谓“业余的”活动。他说中国文人的生活是从事这种“业余的”活动。这不是不务正业是什么?中国读书人的生活境界可能真的体现了孔子所说的“君子不器”的教育理想，但它的代价是非常大的。
上面说到读书人中举必须对投资在他身上的人有所回馈，其方式主要是增加自己宗族(家族)对土地的拥有，由此可见宗族对科举的参与扮演了非常重要的角色。按照《礼记》的构想，中国的宗族组织本来完全以血缘为基础，所谓五世而终——过了五世，就是大家同住在一个乡村，理论上也已经没有“族”的关系，可以形同路人。但是这样的宗亲关系并不实际，到了魏晋南北朝的贵族社会就被打破，大家虽然依赖的还是血缘的关系，但是没有“五世”的规定，所以一个人即使搬离开自己的家乡，只要有家谱来证明他和他的先祖有血缘的关系，那么他就能被定位是从哪里的哪一个家族出身，并被评定是否可以当官、与相同阶层的人来往。所以魏晋南北朝时，大家非常重视修谱。
唐代中叶以后，这种贵胄社会的机构已经崩坏，社会变动很激烈，很多人逃难到南方，与南方的士人来往，谱牒之学不修，加上科举兴起，于是造成了科举影响家族结构的现象。由于参加科举先要在地方上考，而能考中的人数有一定的限制，所以地方的“地缘关系”渐渐变得重要，因为族里的人应举出官，他要回馈的当然是与自己相近的、曾经投资在他身上的族人。住在别地的族人，就是关系是在五等亲(五服)之内，恐怕也无法来要求“分猪肉”，所以宗族组织开始受到地域的影响。能考试出身的人，虽然在宋代还算容易，但毕竟还是有限，所以族人常常希望同宗的子弟尽量可以考试及第、出去当官。于是地方上以家族为中心的宗学、义学就开始了。他们常常是以族内的子弟为教育的对象，目的当然是希望他们会继续参加科举、光宗耀祖，保护地方及宗族的利益或势力。中国的宗族就这样从宋代以后渐渐变成了兼有血缘和地缘关系的社会组织。这是非常重要的变动。朱熹注意到这样的发展，所以他把家庙或宗庙的祭祀重加解释，让老百姓也可以在家中立家庙，祭祀自己的祖先。
宗族组织因此从宋代开始有了重大的改变。中国人重视家庭或家族，因此要了解中国近世的社会，一定不可以忽视家族的组织。一个地方上同族的人因为科举而重视家族的关系并因此发展出系统的族产与祭祀活动的这种宗族组织，其发达与应举有密切的关系，而前述义学、族学正反映了宗族对地方教育的贡献。
对宗族组织的影响可以说是科举制度的一大特色，明确地反映了中国读书人经营其社会地位的方法。一般的百姓相对无法对自己的宗族组织做出相似的安排，更谈不上通过他们自己的生活方式上升为地主，来支配地方的社会及其重要活动。这就是说，中国的养士教育显然与科举有密切的关系，为了应付科举，中国的家族组织更因此演变成为地方社会的重要组成元素。教育、科举考试以及宗族组织就这么规定了中国教育与社会的发展形态，而传统中国的教育就在这样规范之下发展并呈现出它的各样特色。
二、为己之学与书院的理想与实践
上文曾简略说到书院。这里首先要提到的是书院理想中所表现出来的对科举制度的批判。至少从朱熹开始，书院的理想被定位为“私人讲学”。从他一直到后代林林总总的理学家(或说道学家)，到诸如近代的康有为、钱穆以至北大的汤一介，都提倡设立书院。但是中国的书院传统除了批判官学和政府统一的思想之外，其实还有很多实际上是所谓的“科举书院”，与批判的精神并没有关系。所以书院其实也遇上理想与功利之间的矛盾，充分反映了中国知识人内心的痛苦。
与西方相比，可以看到中国读书人至少在理念的层面上努力要达成独立的教育理想，因而与西方有许多可以互相比较的地方。西方的大学从中古开始发展，但是到了文艺复兴时代遇上挑战；教会无法接受新的人文学术，大学的职位则被许多人文学者所取代，相互争持。后来天主教的改革者、创立耶稣会的罗耀拉(Ignatius Loyola)提倡接受人文教育的内容和制度，为天主教的学校和大学注入新的气息。英国则因清教徒革命产生了不少所谓的“反抗书院”(dissenting academies)，与英国国教设立的学校抗衡。18世纪，沙龙(salons)又替代了大学，传布新的世俗主义、自然学研究和进步观念。当时的思想家积极使用新的教育场所，通过所谓的“会话”(conversation)方式来鼓舞和宣示他们的信仰。由此可见，在西方，新开创的教育场所常常是散布新思想、抵抗官方控制的地方。
可见中国的书院也有许多可以与西方相比的地方。创立一个新的教育方式和场所以鼓吹新的理念，这其实也是朱熹的做法。朱熹原来喜欢去官府的学校讲课，因此初到南康，就主动去南康县学讲课，却得不到县学教官的欢迎，因此发愿要自立学校。但是他修建白鹿洞书院，也得上札子给皇帝，要求皇帝允许。他用了书院之名以后，一般的书院就是教学的内容或理想有所改变，大概都不会废弃这个名字。所以我们对书院的认识比较注意上面所说的理想层面，而相对忽略它不断官学化的历程。不管如何，书院的特立精神毕竟是中国知识人或读书人自我期许的重要理想。虽然说对主流思想的抗争也是它的重要理念之一，但是由于中国思想讲究和谐、重视一致化，新学术或新世界观在书院中浮现的情况大概比不上西方。
书院对地方社会的影响是很大的。本来中国读书人的讲学从汉代已经蔚为风气，但是佛教传到中国之后，中国人开始重视所谓的“山林讲学”，它是中国丛林思想的滥觞。山林讲学的风尚到了唐宋之际，最为发达。中国书院曾受到它的影响，而丛林制度也常常被认为对书院有重要的贡献。但是明朝以来，特别是在明末，书院变成了重要的社会组织，提供场所从事文化乃至政治活动。人人艳称的东林书院就是举行政治活动最著名的例子。但书院不是只有批评朝政的政治功能，它也成为地方的诗社、刻书和举行仪典等文化活动的地方，因此在所谓“都市化”的过程中扮演了重要角色。明末是所谓“资本主义萌芽”的时代。虽然我们很少听到书院或一般中国的思想家对经济理论提出什么深刻的见解，但是像徽州地方的书院，其实对商贸的发达至少有间接的贡献。
以上对书院的讨论，集中说明它对社会及一般文化活动的影响，但笔者也指出了它如何成为中国知识人理想的象征。现在要讨论书院与科举这个重要的文官考选制度的密切关系。简单地说，书院的历史其实也是一个不断受到政府官学教育的政策及目标所影响的历史，因此虽然书院的主持者一般都强调要赓续朱熹办学的理想，而且历代也都有学者努力发扬光大它，但是这样的理想无法胜过士人要通过教育准备参加科举的意愿，因此书院教育很早便受科举考试内容的左右，再加上政府也不轻易容忍对政府或政府认可的教育内容予以挑战，因此书院很早就受到政府的注意，并进而受到管束。首先是政府要管书院的人事，其次是政府拨钱或田产辅助书院的经费，进而正式承认书院的学生也可以算是官学的“生员”，让他们占地方考试(乡试)的员额，再就是禁毁书院。这样，书院教育要维持的独立理想就一而再、再而三地被腐蚀掉了。这就是科举对书院的冲击。到了清初，书院已经是政府认可的教育体系的一环，只有很少的书院还能维持些微的独立性。
中国书院教育的理想是“为己之学”或“自得”。“为己之学”这样的观念从孔子就已经开始，以后支配中国读书人的理想将近三千年。在南宋时，因为朱熹的提倡，它变成更为广泛的信念。“为己之学”的重要特点就是读书是为了自己的道德培养。虽然在汉武帝时代，“罢黜百家、独尊儒学”使得儒学变成了要出仕的唯一凭借，但是读书的理想仍然在培养一己品格的完美。一旦到了科举变成中国最重要的社会流动的渠道之后，这样的理想就受到严苛的挑战。书院本来是维护“为己之学”的理想机构，它大批成立、成为中国教育的主流机构之际，也正是朱熹提倡“为己之学”之时；但也就是在这时，它开始受到科举的挑战。不过，终宋之世，读书人还是普遍地提倡读书的内在兴趣，这是不争的事实。许多士人谈到读书本身所带来的生命的愉悦，在李清照的《〈金石录〉后序》或者陆游的许多诗中都可以看到。
明清之后，因为科举的冲击，书院所能发挥的功能已经大为削弱，要继续发扬“为己之学”的理想，只能借由学者自己的反省。外在的压力或引诱越大，对自我的反省和要求也就越彻底。宋代人常常指出在科举和道德的完善之间，两者的目标和理想发生矛盾。这种意识果然带来“为己之学”定义上的变化。
读书人的自我反省到了明代末年有了重要的转折，这就是诸如“自得”、“自控”、“自讼”等等对自我的道德表现作出的严厉要求，希望能把自己在道德上的“大丈夫”理想完全实现出来。明代人这种对完美自我的追求，可以说是对“为己之学”的全新阐释。这固然是由于明代社会经济的发展，使得读书而不仕官的知识人可以过着接近“中产阶级”的生活而更自由地参加更广泛的文化生产，从“琴棋书画”(这四个字联用是唐代张彦远开始的，但是合称它们为“四艺”则是明末的事)进而寻求更充实、更完美的生活境界，希望从所谓的“业余”性开展出一种兼具文化与道德向度的完美境界，从而把一己读书的乐趣转化成为度化众人的士大夫的满足感，而使得悠闲甚至于逸乐的生活有它的正当性。所谓“为己之学”，因此变成实践儒家“以天下为己任”的道德理想。或许可以说，“为己之学”到了明末已经从它的个人义转成了社会义，与书院的历史从修身书院成为讲学书院甚至成为科举书院的历史发展潮流相配合。
“为己之学”的发展使得明末学者特别讲究道德的功夫，明显带有禅宗的影响，比较注重个己的修养。但是不管社会义的“为己之学”抑或个人义的“为己之学”，明末人的道德修持功夫总是带有强烈的自我要求、希望把道德的权威和个己的信仰合而为一的特质，也因此带有非常强烈的权威主义色彩。用现代思想史上对自由这个词的诠释来看，追求理想的完美与追求道德上的彻底自由(“随心所欲不逾矩”)正是一体的两面。可以说原本带有强烈个人义的“为己之学”到了明代以后已经成为带有强烈的社会义的“为己之学”，巩固了明初朱元璋缔造的专制政府——个己道德上的自由是与社会国家的自由合为一体的。这种权威主义严厉地要求读书人不仅必须不断追求道德上的完美，也应该对社会负起相等的责任。明末许多读书人因此带有强烈的草根性质，必须向樵夫牧竖说道，实践人人皆可以为圣人的信仰。
严谨的个人道德感以及对天下国家的责任感糅为一体，这就是近代中国民族的权威那么广泛影响人的原因。如果说，明初的集权政治是与中国被蒙古人征服及统治有关的话，那么也可以说中国知识人对“为己之学”的了解也是在这个时候正式开始发展它的社会义；个己读书的乐趣(自得)是与国家、社会的命运结合在一起的。近代中国读书人的“为已之学”因此而辩证地变成民族存亡之命运的一部分了。
三、以儒家经学为中心的教育
传统教育大概都离不开学习一套文化或宗教的经典。西方(包括犹太教)、印度及伊斯兰的文化都是如此，中国也一样。在春秋时代之前，教育的内容不外是孔子所希望保存并流传给后代的“六艺”——礼、乐、射、御、书、数。这六样知识与技能到了孔子的时代都已经有文字的版本，不只是通过口耳传习与背诵来传布而已，孔子加以编辑修订，并加上自己的著作而成所谓的“五经”——《诗》、《书》、《易》、《礼》、《春秋》。显然孔子认为这五本书应该可以总结古来中国受过教育者(绝大多数是贵族)的教育内容，而它们承续的是“六艺”的精神。到了荀子，他就把这五本书称为“经”。
公元前2世纪中叶，汉武帝的时候，政府正式立了学官，传授这五种经书给高官或皇亲的男孩子们，这就是大家熟知的太学的开始。由于它教的是官定课程，所以学的人很多；学的人多了，就产生各样不同的解释方法，各样的流派(家法)此起彼落，甚至有篡改或伪造经文的各种事情，但是经典著作通过国家颁布的法令，勉强维持相当程度的可靠性——版本以及注疏不致有太大的分歧，终汉代及魏晋南北朝之世，各家注释遂逐渐趋于统一，而到了唐代终于由政府颁布《五经正义》，总结历代流传最广的注释。这套书到了后代差不多变成定本，控制中国教育的基本内容将近七百年。元代以后，才渐渐被朱熹和他的学生们所编撰的批注替代。
朱熹及其学生对“五经”的注释在忽必烈在位统治中国时被采用为科举考试的标准教材。虽然儒家经典继续成为中国教育的中心，但是采用的则是朱熹一家的注疏。同时，朱熹订正的《四书》也变成了科举考试的内容，所用的注疏也是朱熹的《集注》。从此大部分中国人的正式教育无非就是学习这套经典及其注释，一般称为“四书五经”。另外，读书人也练习根据《四书》的经义和作文章的格式范例来写文章。后者就是所谓的“八股文”。从此以后，读书不外就是读这“四书五经”。
在唐朝和北宋时代，科举的内容还相对包括诗赋，读书人要有充分的文学训练，但是到了南宋，诗赋的写作逐渐不受重视，明中叶以后，科举考试的内容几乎不再包括诗赋。于是在幼学的阶段，学生们除了学识字、做对子、背诵启蒙书——像《三字经》、《百家姓》、《千字文》和《千家诗》之外，更进一步的诗赋训练不再像从前那么受重视，所以被当做文人的“业余”活动。事实上，从朱熹以后，蒙书也已经系统地受到儒家思想的影响和渗透，使得学习识字的幼童很早就受儒家经典的熏陶。从朱熹到废止科举，正好又是七百年左右。
经典的内容不仅包罗了做人的基本原则和规范，也包含了宇宙自然的一些正确与不正确的知识，是文化发展及形成过程中各样经验的累积，而经过文明的创造者(在中国当然是孔子)提炼而成。所以各个重要的文明都有这么一套经典，中国自然也不例外。在中国文明发展的过程中，儒家的学说也通过经典的研究、诠释和不断地再发明而左右了中国文化的发展和教育的实践。
儒家经典在中国人的世界观中所占有的地位值得注意，因为当今还存有经典传统的重要宗教或文明中，恐怕以中国的儒学与国家或政府的关系最为密切。这一点，学者的研究还很少，所以我不敢遽下断语。但是既然中国的儒家以现实的政治及社会秩序为它关心的第一要义，那么它和政府或社会组织之间必然有千丝万缕的关系。这一点应当没有疑问。因此中国的读书人与政府的爱恨关系也就成为中国知识史或思想史的中心课题。这样的说法如果还正确的话，那么说儒家经典教育的维系也仰赖政府力量的扶持就不是太错了。明清经典教育的特色就是它变成了专制政府的统治利器。专制政府的形成、儒家经典变成权威政府的统治工具、权威人格的形成，这些都是元明以来的重要发展。中国教育的经典内容就此左右了中国社会的价值、规范乃至于民间宗教的发展以及它的礼仪。
不管如何，儒家经典的正统性及其对传统中国人世界观的全面影响，以至最后变成专制政权的统治工具、促成个人权威人格的形成，这样的发展不是其他文明可以完全比拟的。政治力量借由统一的儒家经典来完成它的思想控制，儒家思想配合政治力量的利用而演化成下面要提到的“儒家正统”，以致失去自我再生的力量或动机，这是中国教育史上一个不能引为骄傲的特色。
四、庶民教育：格言、戏剧、家训、善书、祀典及儒家正统
虽然《礼记·内则》片断地谈到儿童(大多为贵族)的启蒙教育，但是这里的规范在后代未必完全遵行。重要的是中国从春秋战国时已经注意到幼儿或幼童的教育。至于庶民的教育，可以说至少从汉高祖或他以前设立所谓的“三老”开始就已经意识到，统治一般老百姓除了要用武力、警察的力量之外，最好也借用教化的方法。经书里记载的许多礼仪主要是针对贵族，但是诸如乡饮酒、郊特牲、籍田等等的典礼，参与的人固然多是贵族，但是他们所要传达的意义也会偶然、间接地流布到民间。不过，既然传统的信念是“刑不上大夫，礼不下庶人”，严格地说，上古时，中国对所谓的庶民教育是不加重视的，也没有系统的做法。
但是到了汉代，情形改变了：“二十四孝”的故事开始出现，而古诗的兴起，其实也可以说是一种民间文学的展现，因此中国民间文化的传承或传播出现了它的雏形。事实上，《太平经》非常明确地反映了向平民大众传教的意识，在那个时代平民百姓大多不识字，所以它必须通过宗教的组织来散布其中的道理。《太平经》虽是道教的典籍，但是其中含有不少出自儒家的内容。
当然，要严格地从贵族的价值观及其传承分别出来一些专属于庶民社会的“教育”内容，这是不可能的事，特别是因为中国文明很早就受到儒家及政治体制的影响，文化具有比较明显的齐整性，所以至少从汉代到魏晋南北朝大分裂时代，中国的文明固然因为佛教的传入而得到了滋润，日渐丰富，但是系统地发展出一套能广泛在民间传播或传承、不属于官学或书院、有教育成果的机制或独特方式，还是要等到唐代。大体地说，中国民间传布官定或正统价值的种种渠道，主要是依赖家庭、宗族以及民间宗教的祀典仪式。不像中古以后的西方，中国的市场在传统价值的流布上没有引人注意的贡献。另外，西方宗教体制远比中国严谨，在正统价值观的维系和传承上扮演了非常重要的角色，两相比较，中国的民间乃至于官定的儒家机制都没有可以比拟的影响力。所以中国发展出鲜明、有系统的民间教育内容相对比较迟。
不过，魏晋南北朝的时代，由于佛教的传入，民间的文化与价值有相当的改变，至少在传布的方法或手段上有许多的创新。从教育的观点来看，佛教的讲经就是很重要的例子。讲经开放给大众，因此老百姓受到很大的影响。它重视演讲的技巧，抑扬顿挫，有节有次，令人印象深刻，容易记得其中的内容。笔者认为这是中国历史上第一次讲究演讲及说话技巧的时代。这是传布庶民价值所造成的新手法。更重要的是佛教的盛行带来了“众生平等”这样的信念，也启动了多元宗教进行合一的初步努力。这两个发展都对庶民宗教产生了内容上的挑战，不过它也同时开始和主流价值做出交流。简单地说，庶民的文化开始与上层文化交流，而庶民文化的内容也渐渐朝向三教合一发展。
唐代以后，大传统和小传统之间的分野逐渐消失，特别是从9世纪以后，魏晋南北朝的“门阀世族”彻底消失，科举提供了平民上升为统治阶层的机会，因此许多传统被视为只有贵族才能拥有的教育内容也进入一般人的知识宇宙。这个发展对所谓的庶民教育自然带来了重要的冲击，也间接促成了平民文学或歌谣、戏剧的发展。不到三个世纪，从传播的手段及方法上的改变，进一步演变成主流价值与庶民文化间的融合，这是中古中国社会的重要改变。到了南宋时，各色各样与大传统交融的庶民文化已经到处可见。这个文化常常与家庭或家族的组织齐头并进，并与11世纪成型的科举制度密切结合。中国的庶民文化于是在形式及内容上发达成熟。《东京梦华录》、《梦粱录》或《武林旧事》所描绘的市民生活以及其中各样的文化活动，远比我们艳称的《清明上河图》丰富，使我们第一次能想象庶民生活的兴盛与繁华。
元明以后，中国社会已经变成了一个阶级开放的社会，统治阶层与百姓之间的世界观和生活形式差异相对消失。例如家庙的建筑，《礼记》规定只有天子及诸侯才可以，但是到了宋代，百姓也已经普遍设立各自家族的家庙，以致朱熹要认同这样的做法，对《礼记》的说法作了新的解释。过去流行在贵族生活中的家训格言，到了宋代已经开始在民间流行，明清以后更是如此。元代的《朱柏庐治家格言》以及其后流行的善书都是民间传布中国文化基本信念的媒介。《太上感应篇》也是三教合一思想的代表产品，成了民间信仰的重要文献。虽然朱熹的学术及思想是官定的知识和学问，但是民间信仰却从三教并列乃至合一的角度对正统学术进行不断的新格义。
从庶民生活的价值观，进一步讨论中国民间生活知识及道德价值的传布方式，笔者必须指出家庭和宗族生活的重要性。这一点上面已经提到，现在做进一步的检讨。首先，应该指出家庭很早就是中国传统社会生活的核心单位，而家族或宗族的建构与活动至少到唐代为止都是由贵族或统治阶级垄断。公元10世纪的五代以后，由于门阀社会解体，新的家族组织方式兴起，于是发展出新的特色，最重要的就是上面所说的庶民宗族组织开始模仿贵族宗族，也渐渐变成了家庭以上的社会结构的一环。从此，在老百姓的社会里，家庭或宗族也成为一个传播正统思想的重要机构。
传统的乡饮酒礼本来也只是贵族生活及传承其价值观的一个活动，但是从宋代以后，参加乡饮酒礼的人常常也包括一般的老百姓，因此乡饮酒礼所要宣示的道德信念也渐渐成了平民社会的信仰。明清的乡饮酒礼、祭祀孔子乃至于社会上普遍遵行的种种典礼，像乡约或者民间宗教的各样祠祀等等，都是散布主流思想的重要途径。虽然从思想本身来说，这些聚会和仪式未必直接与家族的活动联系在一起，但是主流价值的内容却必然以家庭或宗族的稳定性为中心。于是主流思想自然通过这些仪式及典礼流布到地方的家族或宗族里，从而完成其教化的功能。从乡饮酒一直到宋代以后的乡约，宗族组织以及他们的活动就是推动教化理想的机制。
另外，社学也是在明朝以后变成了地方教化、传布儒家意识形态的重要机构。虽然社学在清初达到高峰，以后就渐渐衰落，但是从传统中国社会的角度看，社学也是老百姓汲取主流价值的重要场所。
民间流传的价值当然有很多是老百姓自己从生活经验中发展出来的，未必一定都是从主流思想去吸收、转化。事实上，有很多的价值在民间被消化吸收之后，进一步被加入新的元素而以更为轻松的面貌重新出现。这种情形在戏曲最为常见，而地方演戏的方式又常常与地方社会的宗族组织相结合，把“民间化”的价值传布给老百姓。中国民间戏曲从宋代开始有系统地发展，到了元代就有《录鬼录》第一次登录各样的戏曲，今天，我们知道的就有超过四千多种戏曲。它们所叙述的道德教训、历史故事或爱恨情仇都大量反映了儒家的思想，而以更简单或娱乐的方式散布到民间。例如“孟母三迁”的故事，原出自汉代刘向的《列女传》，但是至少从宋代开始，就有三个以上的不同戏码在演出这个脍炙人口的故事。总之，民间演戏在传统中国是地方社会生活中非常重要的一环，而它与宗族的活动又非常紧密，因此可以说儒家的礼仪及思想常常通过与流传民间的戏曲结合来达到教化的目的。
与此相同，许多原本是社会上读书人所流传的家训、格言一类的文字，到了宋代以后也逐渐变成了庶民生活的一部分。这当然和宋代以后识字率提高有关，但是道学家们重视平民教育也间接促成了这个发展。上面已经提过家训的重要性。现在简单讲格言。格言不外也是由大传统渗透小传统的代表性作品。自古以来已经有很多格言，但是到了明清之后，许多格言流传于民间，能简单扼要地把儒家的道德观(或功利观，如“积善之家有余庆”)传布给一般的百姓。许多格言都反映了民间生活一定要带有功利的“报应”观念这一个事实。各样的民间格言存在显示出简易明了而现实功利的特色。《太上感应篇》说得很清楚：“诸恶不做，众善奉行，久久必获吉庆。”这是典型的格言的形态和价值观，它常常是庶民所能直接了解的价值。
许多格言被收录在所谓的“劝善书”里面。“劝善书”的流行也是在宋元之际，反映了宋代(特别是南宋)在庶民文化发展史上的重要地位。这些劝善书反映最多的不外是简单化了的儒家伦理观念，一般我们所常谈到的“三纲五常”。“三纲五常”的观念从汉代董仲舒就已经开始，是两千年来中国最平民化的伦理教条。元明以降，以“三纲五常”为中心，加上诸如“天地君亲师”一类的信条，发展出许多新谚言或语句，以押韵、长短一致的句子为主，方便记诵，印成书册，到处流传。中国人从来就有的“善有善报、恶有恶报”的感应或报应观念，更促使很多人捐钱帮助印刷这些善书，这成了世代沿袭的道德行为。
如上所说，善书所传布的观念主要是儒家的“三纲五常”，可以说是一种儒家的“正统”(Confucian Orthodoxy)，但是它们包括的道德理念其实很多还是从佛教或道教吸收过来的，所以用三教的交融来描述善书的内容也非常合适。儒家的“三纲五常”虽与佛教及道教的“五戒”、“十戒”等戒律不同，但是他们都借用善书而流传民间。显然，善书在元代以后变成了十分重要的庶民伦理信念的来源。这种情形到今天仍然还是如此。当然，善书的流传与家族活动的关系比较间接，而主要是仰靠寺庙、道观等民间宗教的活动空间。但是善书的流传及教化的效果绝对不亚于家训或宗族活动，它们都是庶民教养的重要形式和内容。
总之，大概从唐朝中叶以后，传统中国民间价值观逐渐成立，它与统治阶层的价值观有了正式的交流渠道——变文故事、格言、家训、善书及戏剧等方式，通过诸如乡约、社学一类政府的机构或家族的组织而传布民间。庶民文化主要依赖这些渠道而把儒家的正统价值加以修改，使它在三教合一的素朴信念之下融合而形成。庶民教育的特色就是乡间宗族组织的重要性，差不多民间宗教的活动以及平民教育的渠道都围绕着宗族组织来进行。这是中国特有的情形。
五、个别施教、不分年龄班次的教育
传统中国教育另一个十分重要的特色就是教学大概是围绕着教师来进行。这一特色从孔子就已经开始，而以书院的教学发展到高峰。差不多所有的书院都与伟大的教师脱离不了关系，其兴衰往往与教师本人的能力、学术与人格息息相关，与制度没有关联。
前文提到演讲的技巧，它与佛教僧侣对大众的讲经一齐发达，但笔者必须指出传统中国教育并不以演讲作为重要的技巧。禅宗的传灯，有很多是以对话的方式来进行。宋代时，陆象山以擅长演讲著称，但是朱熹则重视面对面的个别谈话或对话，留下了很多的语录。由于禅宗和朱熹的影响，对话的学习方式从唐宋以后得到了充分的提倡，成了以后数百年主要的教学方式。
朱熹讲学以轮流对话(dialogue)或会话(conversation)为基本方式，而不像陆象山以演讲为主，重视“年甲，以序……以坐”。但不管如何，讲学并不严格按照年龄来分班，年纪大小不妨碍他们一同来听先生讲课。这样的教学方法有一个重要的特色：学生之间可以互相学习，特别是年纪小的可以跟从年纪大的学习，年长的学生简直是充当老师的助教。这种情形当然不是从朱熹才开始，汉代的经师讲学也依就学的先后而有及门、入室之分，后进要向先进问学。但是这种不分年龄、只问就学先后而且大家混为一室上课的做法与现代以年龄分班的做法是不一样的。依照年龄大小来决定该读什么书，这是元代以后才渐渐发达的。最著名的当然是程端礼的《读书分年日程》，但是在这之前，鲜有这么细心而又系统的作品。
学生们不计较年龄合班读书乃至生活在一起，这应当是传统社会很平常的事情。法国史家菲利浦·阿利埃斯(Philippe Ariés)便肯定这样的做法，认为所谓的“儿童(阶段)的发现”(the discovery of childhood)实际上是把儿童关到一个与大人世界隔离的牢笼里面，对他们心智的成熟并没有好处。古代希腊的教育主张青少年学生应该多交流，生活在一起，水乳与共，让小的跟大的学习，并且一起做体能活动，鼓励身体接触，甚至因而产生情愫，认为这样发展出来的感情才能持久，并对学问、知识乃至智能的发育产生最有效的助力。这样的学长与学弟的关系有时令人觉得像是同性恋(homosexuality)，但其实是一般的、如同兄弟一样的感情。文艺复兴时代维多利诺(Vittorino da Feltre)提倡体能的教育，其由来如此，而19世纪以后德国的Gymnasium或Bildung教育也反映了这样的教育哲学。
笔者不认为中国的教育哲学与此相近或相似，但是中国教育的传统显然不重视知识的取得与年龄的高下的关系，而比较重视同学间相互问学、互相尊敬的群体生活，并由长幼之间的交融来完成角色的模仿。虽然这种教育哲学与科举考试的经典学习没有直接的关系，而且它的发达也的确是由批判科举考试的书院产生，因此如果中国传统的教育比较倾向于群体上课、个别问答，那么这样的教育法也不免影响了官学，使得官学出身的学生也一样具有群体生活的特质。德国战前的教育被批判为一种“满大人”(mandarin)式的教育，指的就是这种由群体生活而得到的教养一致性的哲学。韦伯(Max Weber)最早提到这一点。从以上的讨论来看，这种说法的确有它的道理。当然，韦伯主要是在探讨中国读书人的社会地位和这种由官僚—地主—读书人结合而成的“统治阶级”如何帮助塑造了中国传统的专制统治并妨碍现代资本主义的发展。这在上文已经略微提到。
“会话”式的教诲方式当然适用于一些已经有知识基础的学生，不能说幼童刚要学识字就参加会话。中国古代启蒙教育多以背诵为方法，这是不争的事实。会话式的教学适用于要走上读书人道路的学生，因此参与对话或会话的大多是已经完成基本识字教育的青少年。它比较不拘形式，而且都在私人精舍、书堂或书院来进行。如上所说，由于地方官学发展的经验是趋向于被书院所取代，所以至少可以说传统中国的教学法主要就是利用不分年级、大家参与、以对话或会话的方式来进行，不强调讲活本身的格式，而重视对学问本身的体会。换句话说，中国教学法与中国人特殊的表达方式或所重视的知识内容(特别是道德知识)没有关系。教学的方式在于让学者在一个群体、不分年纪的环境里得到个人化的启迪，然后经过同学们不断的相互切磋及讨论而收其成果。方式不重要，共同的认可和结论才重要。这与近代初期西方学者如笛卡儿或培根重视研究的逻辑、方法或形式的情形，的确有一定程度的不同。不管如何，群体的共识远过于只是取得知识的理论基础或方法。当然，对于什么是“知识”这个问题，中西之间有根本上的不同，这一点更是不用说了。
用小组、不分年龄、通过会话或对话的方式来教学，因应问题而施教，从而培养学生间的共同结论和密切的友谊，这是中国教育哲学的基本理念。虽然它和西方的教育哲学(特别是古希腊的教育或近代德国的Bildung)不能相提并论，更不能比较其优劣，但有一点可以肯定的是，在人类文明发展的过程中，由于受教育的人在传统社会是少数，所以他们按照年龄、分班上课的现象比较少见，而同学之间也因为是社会上少数人，往往生成一种比较接近的情谊，并因此在学术的发展上形成所谓的家法或学派，教学法因此也趋向于小组讨论、与教师对话或同学之间会话，以传承学术。大概这是中外皆然的事实。但是在西方，从17世纪以后，这种现象逐渐被打破，做学问的方法也渐渐与学术本身的内在逻辑或形式结合在一起。从教学法的观点言之，西方从此进入了所谓的“发现儿童”的阶段，儿童依年龄分班、发展学术的分科——以理性及逻辑来规范学科的样貌，打破演绎法的牢笼。这些西方的发展其实不完全是革命性的，而是从中古以来慢慢积累而兴起。比诸中国，那么中国教育史的经验也不尽完全不同，只是没有经历像西方17世纪、18世纪的突飞猛进而已。
以上笔者从不计年龄的对话或会话，让学生产生水乳交融、具有强烈向心力的感情，来描绘传统中国的教学方法，并以之与西方的教学法作异同的比较及分析，也许有夸大前者的地方；但是无论如何，中国教育的确比较不重视客观的分析，不注意学术的内在逻辑，也不重视知识的取得与年龄的相关性，而偏向于强调教育内容的道德启示，借由同学与老师之间的共识而成为所谓的“家法”以流传于世。这样的特质就带来下一个要提出来讨论的特色——匿名的文字考试所带来的影响。
六、文字考试与论辩考试的差别
中国教育另外一个重要的特质就是不强调口头的考试，而多采用笔试。这个特质表现于科举制度，最为清楚。因为强调公正或公平，而要采用糊名、誊抄等措施。再因为科举又是唯一具有社会流动的制度，没有任何其他制度或途径可以让一个人快速地在社会里上升，因此口试完全被排除。科举的笔试还要定下各种写作的规定或评分的标准，诸如答案的字数、作文对仗、分段的原则、评分的标准等等，以至于最后发展出八股文这样完全形式化的写作文体。虽然从叙述及论辩的角度上看，八股文字并无可以挑剔的地方，但是它对属于写作格式或与思考无关的字数、错字、对仗的规定以及对避讳、题目来源乃至于用语或用喻的种种无理限制都窒碍学子创意的发挥。所以虽然最近有许多替八股文辩护的说法，笔者个人还是认为它绝对不适合创意以及文字表达的训练。
由于近千年来中国的科举都采用匿名考试，因此它对中国教育当然产生了很大的影响。最先提到这一点的应该说是前东京大学的中山茂。他注意到日本、韩国和中国的考试(日本实行科举的时间很短，中山指的是其后乃至近代的各种考试，例如大学入学考试)都采用匿名的笔试，避免让考官与考生见面。他认为这种考核学生学习成果的方法和西方重视辩论、特别是口头辩论的传统有很大的不同，因此也影响了东西知识(特别是科学知识)发展的方式。中山的说法受到中外学者的重视，值得提出来简单讨论并加以引申。
匿名考试禁止学生与考官的接触，强调的是个人与个人之间的公正性，带有强烈的平均主义(egalitarianism)的意涵。从整个社会的公平性来说，这样的设计其实并不能体现真正的平等(equality)。特别是在传统中国，由于社会把很多的资源给了科举出身的士人，并且相信读书(为应科举而读书)是社会唯一的出路，因此就造成排除发展其他才能或学术的情形。每种文明都有它们特别重视或发达的生活价值或职业才能，例如英国的戏剧、德国的音乐、犹太教的经典学术或者说美国早期的律师或牧师工作等等。但是传统中国把绝大多数的资源给了儒家经典的学者，这就造成了比其他文明更为明显的不公平。19世纪穆勒(John S.Mill)谈到中国时，就指出中国社会资源分配非常不平均。他说中国政府(也就是统治阶层)就像一个很大的唧筒，把资源都吸收到政府去，而把剩下的再分给百姓(国民)。传统中国的社会在这种情形之下当然没有健全的私领域，只能支持官方所立定的学术方针和教育价值。虽然中国的知识人追求的理想是积极参与并匡正政府的政策，但是参与与批判之间有其内在和外在的困难，这是传统中国社会和教育的困境。
总之，科举虽然用的是匿名考试，事实上它因此变成社会不能多元发展的帮凶。这些可以从“罢黜百家、独尊儒术”、统一的考试内容和标准、只考进士一科以及八股文等各种政策或措施看得非常清楚，不必多说。
上面的话是因为匿名考试而引发，本节的重心是要指出东西两种不同的教育传统对文化的影响。毫无疑问，东方(中、日、韩)都是重视文字的文化传统，而西方则是重视口头论辩的文化传统。这是大体而论，因为中国至少在魏晋南北朝的时代也讲究演说及辩论的技巧。西方讲究论辩固然从古希腊就已经非常明显，但在中古早期的教父时代，因为重视冥想(meditation)而有衰退的现象，因此两个文化传统的分野不是绝对的，而只是相对的。那么这两方面的相对差别又引致什么样的重要不同呢?
应该说西方发展演讲或雄辩术，重视以理服人，但这个理与中国人常讲的理有一个基本的不同。中国人一般讲到“理”这个字，大概都是指接近自然法的“天理”，而且重点多在它的道德意义——中国人相信有一个默默的、道德的“天”。这至少从孔子就已经开始，而朱熹对“天理”的阐释则加重了它的原始义。但是西方的辩论强调的是以逻辑作为思考的基础，早于自然法的观念；后者要到大希腊化时代才真正得到系统的发扬。不管如何，西方从早期就注意以逻辑和雄辩合而为一的教育。相对来说，强调逻辑的思维在中国没有受到重视。进一步说，虽然中国早已经有自然法的观念，但是正如李约瑟所说，这个自然法和西方以定义自然的秩序为目的的逻辑思维有根本的不同。中国的自然法并不认为道德的秩序和自然的秩序必然是合一的，因此对缺乏道德意义的自然秩序不仅没有兴趣，甚至认为是怪力乱神，把它放在自然法的范围外面，对之“存而不论”，甚至认为不应该谈它。
因此中国尽管很早也有逻辑的讨论，但是它并没有成为教育的一部分，也没有与自然法思维发生明显的关系。相反，因为重视道德的自然法，中国学者因此较多关心“学以为己”的自我养成，而轻忽以理服人的辩论能力。事实上，拿八股文的许多术语来和中古大学对口试所立的各样名称相比较，可以看出中西对表达方式及论辩技术的用心的不同：八股文的一些术语有如起讲(这个讲指的是书写)、入手、起股、大比、束股、落下等等；中古考试的格式则有各样的议论(disputation)：sophomes,inceptions,determinations及quadragesimals；口试： priorums或postiroums；以及演讲：如clerums等等，后者都是口试的各种不同形式。关心的不同非常清楚。从重视口试的逻辑性与重视天理的道德性这样的原始差别，中西各自发展出他们所重视的教育法及其评量的细节。
上面提到中国传统教育法重视不分年龄的同学们与老师的答问、对话或会话，并强调结论常常是共识所产生，笔者这里还要加上一句：如果没有共识，那么结论就依赖老师的意见。任何读朱熹语录的人都可以看到这一点。观察中国的思想史，“天地君亲师”五字连用是宋代开始的，也就是说老师的权威到了宋代被推到与天地君亲一样高。唐代一本启蒙书《杂钞》说：“一朝为师，当日为师。”这句话到了元杂剧关汉卿《玉镜台》中就变成了“一日为师，终身为父”。可见老师的权威在宋元以后变成了裁断是非最重要的试金石。从教育的观点言之，其地位的权威性几乎无与伦比。笔者在上面讨论有关教学法中的会话特质时，特别说明讨论及对话或会话的教学法主要是书院教学的理想，它的确是一个特色，但属于理想的层面远多过现实的实践，结果反而助长了教师的权威地位。
由此看来，东方文化中的权威式教育主要是出于逻辑思考以及论辩训练的缺乏。它与传统中国(或东亚)多采取匿名考试有相当程度的关联。被长久称羡的科举考试，因为过分重视程序正义的公平原则，用宋代人毕仲游的说法，就是以小公而害了大公，最后造成了举子只知背诵四书五经、八股程文、标准的经典注疏，更恶劣的甚而欺瞒贿赂、暗通关节等等，不一而足，从知识的发展和道德的培养来说，脱离教育的理想太远。
七、权威人格的形成
最后，应该就所谓的“权威”主义或人格作一个粗略的讨论，从而结束上面对口语的论辩与匿名的考试之比较。毫无疑问，匿名考试及由此带来的避免论辩的教育是传统中国教育的一大特色，因此带来权威主义的危险。这一点无法用推理来说明，而只能用历史事实来举证。
从元明以来，中国读书人逐渐遇上皇权扩张的趋势(元代已经明显出现，朱元璋更甚)，于是对自己的角色和责任不免有更大的自觉。读书人或知识人在全部人口中所占的比例也逐渐下降，而他们的地位因此相对提高。他们自我反省的很大一部分就是对自己道德修养的关心。元末以后，特别是明代中晚期，因为心学的影响，出现了在家族、乡约、社学或书院中设立奖惩簿，记录上课出勤或学业进退步的情形以及行为过失或值得褒扬的事迹等现象。士人自己也开始用“功过格”、“圣功格”来自我反省，希望每天能通过反省来督促自己的道德生活。他们对自己的约束逐日严厉，因为要做天下的表率。“功过格”所代表的儒家读书人对自我的期待，后来被一般百姓广泛作为民间宗教对自己来生、转世的估算表，丧失道德的中心诉求。但是至少到清初，功过格仍然是读书人自省的量度工具。
上面提到的善书在民间社会中流传甚广，对受教育的人也是有用的工具，因为读书人多有参与撰著、编辑或出资印刷的。于是这些工作也成了他们追求道德提升的手段。到了清代，这些工作更为广泛，印制或编集各样善书或道德教诲书，刻印流传，从吕坤到陈宏谋，所在多有。同时，许多学者因为坚持读书贵于自得，发展出“自控”的许多新方式，明末士人对社会和对自己的要求简直到了令人觉得要发狂的地步。至少可以这么说，明末读书人已经对道德生活的完善产生一种近乎宗教的热诚。我们今天所常常引述的“风声、雨声、读书声，声声入耳；家事、国事、天下事，事事关心”就是这个时代震撼人心的名言。它反映的就是对“大丈夫”责任感的深刻担当。
“大丈夫”一词在明末时常常被引用，与事事反求诸己的自我期许之“自”几乎可以相比。读书人在评量自己的责任时，面对的是日益膨胀的皇权，但同时对自己的期许也就不断提高，认为自己应当行“大丈夫”之事。他对权威的服从，使他相信他也可以用权威的方式来要求百姓跟他一样；而他越觉得自己做得好，也就越觉得要百姓也做得好的要求是合理的，而做起来也越积极。我相信这样来描绘明末的士人，应该不算太错。
这样的人格特质在明末发展到了巅峰。对上的权威和对下的权威都可以与现在通用的“威权”相比拟，所以笔者并不特别就这两个名词作分别。总之，17世纪中国的知识人普遍相信自己的道德人格与绝对的真理必须是合一的，这一点他们有信心可以达到。他们对自己的要求因此也是绝对的，几乎没有妥协的余地。他们绝对相信自己可以拥有真理，并且坚持它。这样的自信十分坚固，也很难动摇。本来中国读书人讲的是“为己之学”，是求精神上的“自得”，但是在客观的历史条件之下，这样潇洒的教育观却转化成权威主义的生活形态。
17世纪的心学思想与休谟(David Hume)以降的“道德意识”哲学有相同的地方，而权威主义和阿多诺(T.W.Ardono)等人早期对“权威人格”的研究也多有可以互相发明的地方。这里不再详述。总之，中国人的权威人格是与道德的自我期许和皇权的逐步扩张共同发展的。在他们生活的理念里，他们坚持对自得、自负或“学以为己”的信心；而在生活的实践中，则表现在撰写自控、自诉文以及普及功过格、善书(乃至于造桥、铺路)一类的道德活动上面。这些活动都让读书人表现他们“大丈夫”的自信及对伦常的负担。其中对女性的歧视也十分彻底。这种权威式的生命价值，是与书院的讲学、遗民的悲恨以及对“满街皆圣人”的批判与反省的世界观同时出现的。这两种生活信念与实践本来是对立的，但是他们就在历史辩证里统一起来。这就是中国的权威人格不能从思想本身推论出来的原因。历史并不按照逻辑、哲学或思想的内在一致性来发展，这就是它复杂吊诡的原因。今天，权威人格的教育仍然普遍存在于中国人的伦理观念里。因此它当然是中国教育史上的一个非常重要的特色。
八、结论
以上从七个方面来说明中国教育史的特色。前面三点，大致上都没有疑义，前人讲的也已经很多；后面的四点，因为牵涉了一些少有人讲到的想法，例如权威人格、长幼情愫(pederasty)或儒家正统，所以或许有它们的新鲜度，虽然它们都已经是很成熟的观念了。这些特色都非常值得探讨，因为它们塑造了中国人的性格，影响了中国人对知识的定义，更左右了中国人如何看待生命的基本价值。当然，教育本身是一件所谓“再生”的过程，因此它本质上是保守的。孔子是伟大的教师，但他自称是“述而不作”，不外如此。就是在近代欧洲，很多思想家论及教育时，也都把教育课程或制度当做要改革的对象。穆勒说得好：“国家的一般教育只是一种手法，目的在于把所有人形塑成同一个样子。”所谓“同一个样子”无非是对官定的意识形态或世界观的信仰。这当然是保守的。英国在穆勒的时代，正是许多重要的教育改革的时代。
研究教育史因此有互为吊诡的(paradoxical)目的。首先，它的目的是要了解一个文化选择保守、拒绝向前进步、缺乏自省的根本原因。社会的进步或者能弹性地因应外在的挑战而改变，这些都端赖教育。能快速因应而改变的教育制度，即使新的制度不一定就更“进步”，至少社会比较能因此接受大家认同的改变，而不至于造成极端的对立、冲突甚至革命。从这个角度来看，教育史的研究当然必须是批判性的。了解它原本就是保守性格的基本形式、哲学及课程的内容是教育史一个重要的目标。
人类教育的基本性质虽然是保守的，但它毕竟还是人类传承自己的生命观及宇宙观最可靠的途径。人类以教育的方式把他们所相信的最好的、最宝贵的信念和经验传递给下一代，其保守性固然由此而生；但是一个影响广大而历史悠久的文明，它的教育内容和制度显然会包含许多宝贵的遗产。研究教育史可以让我们知道文化的“再生”也一定含有排斥不理性、极端或不合时宜的思想或价值的许多经验。一般教育史家(特别是中国的教育史家)重视的是这样的研究，而常常变成自己文化的化妆师。但是不管如何，影响深远而历史悠久的文化一定有许多值得我们深究的经验。我们研究的不外是从这些经验去描绘人类与自然、社会以及历史的互为因果的互动过程。这些可以在学校的课程及制度的发展中看到，所以我们要研究教育史。
这两个目标好像看来矛盾，但其实是一种相生相成、似非而是的关系。笔者对传统中国教育史的研究不外是抱着这样的信念来进行。以上所提出的一些看法，是笔者数十年思考、研究的成果，希望有心的读者一起与笔者行走在这条充满兴奋的道路上，欣赏沿途的柳暗花明、摸索一路上的峻岭崖岸，来提升我们的视野，攀登更高的境界。
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