课程知识改革的一种思路——走向课程知识多样化的路径，本文主要内容关键词为：课程论文,知识论文,路径论文,思路论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
与多样化社会相适应，知识总体状况呈现多样性，与此相应的课程政策特别是课程知识选择，基本思路应是走向课程知识多样化，这是课程改革的具体路径。
一、知识多样化中的“多样”
单一知识进入课程，其思路是清晰、明确的，因为单一的特征决定了问题的简单化。在现在知识多样性凸现的知识背景下，课程知识多样化则是一个复杂的问题。可以从以下四个方面理解课程知识多样化中的“多样”。
1.从知识的特性方面看
从知识的特性方面看，应该从客观性、确定性、显性、普遍性、中立性向客观性与主观性统一、确定性与不确定性统一、显性与隐性统一、普遍性与地域性统一、中立性与价值性统一方向发展。就是说，对于知识的选择问题，从知识的性质方面考虑，不仅要选择具有客观性、确定性、显性、普遍性、中立性的知识（这反映了知识的真理性方面），而且还要选择具有主观性、不确定性、隐性、地域性和价值性的知识（这将反映知识的深刻性方面），两者相结合反映了知识的多样性，课程知识的范围大大扩展。仅仅选择具有客观性、确定性、显性、普遍性和中立性的知识，反映的是工业社会的利益，着眼于对教育的强控制，反映了科学家对社会控制的要求，然而不符合义务教育的性质。同时将具有主观性、不确定性、隐性、地域性和价值性的知识选进教育领域作为课程内容，说明多样知识在教育领域的合法化，反映了后工业社会的利益，能够满足大多数人的利益。
2.从知识的种类方面看
就知识的种类而言，知识多样性的凸现引起知识种类的变化。在工业社会中，人们一般将知识分为自然科学知识、社会科学知识和人文科学知识，认为知识必须是科学的，而科学知识又是能够学科化的，这样就排除了许多种类的知识。其实不然，现在更多的知识具有社会政治经济的合法性基础，从而被人们所认识，这些被人们所认识的知识尚未或者说根本就不能学科化。就种类而言，按照是否学科化，可将知识分为学科知识和非学科知识。学科知识可以按照传统的分类：自然科学知识、社会科学知识和人文科学知识，因为这是发展比较成熟的知识分类。以前可以这样分类，现在也可以这样分类。不过，由于知识总体状况发生了从单一性到多样性的根本性质的转变，因而需要按照知识多样性的理念去重新认识这三类知识。对于非学科知识，传统上没有成熟的、大家一致认可的可供参考的分类资料，我在这里作出初步的尝试。按照知识的普遍性程度分为全球性知识、地域性知识和个人知识，其中的地域性知识和个人知识属于非学科知识；按照能否编码、是否具有显性特征可以分为显性知识与隐性知识，其中的隐性知识也属于非学科知识。这样，从知识分类的角度看，课程知识也大大丰富了。
3.从知识的需求方面考虑
从知识的需求方面考虑，应该对知识需求进行细分。可以从两个维度对知识需求进行细分：一个是纵向维度，一个是横向维度。从纵向维度看，基于知识需求的普遍性水平，有全球普遍的需求，一个国家的需求，国家内部一个地区的需求，也有个人的需求。一般而言，以前选择知识时，在这个维度上，有些国家侧重从个人需求的维度考虑，而另外一些国家则侧重从国家维度进行考虑。现在经济全球化，特别是许多国家加入了世界贸易组织，又有一种呼声，要求从全球维度选择知识，甚至于直接从国外选择原版教材，以利于国际间的交流、对话与合作。这样，可以将知识分为全球需求知识、国家需求知识、地方需求知识和个人需求知识。从横向方面考虑知识需求，则需要考虑性别的知识需求、民族的知识需求、城市与乡村的知识需求、发达地区与落后地区的知识需求。这样可以分为性别需求知识、民族需求知识、城乡需求知识和地区需求知识，等等。
4.从知识载体方面考虑
从知识载体方面考虑，在原始知识阶段，主要是口头知识，以后随着技术的发展，有了书面知识，作为课程内容的主要是书面知识，特别到了科学知识阶段，书面知识成了课程内容的全部，并且书面知识中还只有经典性的、能够被称为人类优秀文化成果的书面知识才能进入课程领域，这些特点决定了课程内容单一的特性。20世纪中叶以来，随着计算机技术的发展，知识载体得到了新技术的支撑，决定了数字化知识的产生，这是在计算机系统、网络和数据库中经过整理、加工的知识，这些知识具有大容量、及时性和交互性等特点。这样，可以按照载体的不同将知识分为口头表达知识、书面表达知识和数字化表达知识。知识多样化就是需要将口头知识和数字化知识纳入课程，与书面知识一样，成为课程知识选择的源泉，从而构成立体的多种媒体相互配合的课程知识系统。
二、课程知识多样化中的“化”
以前的知识背景下，由于被人们认可为知识的仅为学科知识，因而即使像西方国家很早就实施了义务教育，但在课程中仍然体现出知识的单一性。现在适应义务教育的需要，要体现大众的、各个方面的利益要求，在新的知识多样性框架下，可以构成多样的课程知识体系。然而由单一的课程知识到多样的课程知识需要一个转变的过程，需要政策层面的渐变过程，这种政策的渐变过程可称为课程知识多样化中“化”的过程。这个过程具体而言，就是在改进对传统科学知识认识的同时，不仅选择学科性知识，而且选择非学科性知识进入课程；不仅选择全球性知识，而且选择地域性知识和个人知识进入课程；不仅选择显性知识，而且选择隐性知识进入课程。这样构成的知识体系，在数量上不是整个知识的全部，然而在类型上概括了知识多样性阶段的所有知识，虽然不可能满足每一个受教育者的要求，但可以满足大多数人的要求。
以前，课程知识选择注重学科知识、全球性知识，这些知识具有永久性的、显性的特征，体现的是部分人、部分地区的利益，这样的知识结构是单一的课程知识结构。现在提出在知识选择中增加非学科知识、地域性知识和个人知识，则可能体现大多数人和大多数部门、地区的利益，呈现出课程知识的多样化。
从总体上而言，这样进行知识选择的结果，能够保证课程的义务教育性质。然而其中的搭配关系是不一样的。在课程知识多样化的道路上，由于教师素质、课程的历史继承性等其他多方面原因，课程建设总是缓慢的，总是逐渐从确定性、客观性、普遍性、中立性、显性知识到不确定性、主观性、地域性、价值性、隐性知识，也总是逐渐从学科知识到非学科、地域性和个人知识。这个过程，是“化”这个过程的必经之路。
任何跨越式的改变，所谓的“转轨”，与“化”的过程是背道而驰的，有可能达不到多样化的目的。实践中表现为学校、教师和学生的拒斥态度，仅仅提倡转变观念是不够的，因为其违背了“化”的基本要求。
三、多样化的重点和难点
1.区分重点难点的意义
树立知识多样化的观点，就是认可了一切真正的知识都有用，一切真正的知识均应进入教育领域，成为课程内容的组成部分。课程政策研究的必要性，不仅在于确定一切知识均可以进入课程，而且还要借鉴其他学科的研究结果，解决知识的丰富性与儿童、少年学习年限的有限性之间的矛盾，儿童、少年素质发展的可能性、广阔性与学生成长期限的有限性之间的矛盾。想“把一切知识给一切儿童”的理想是不可能实现的。正因为如此，在课程知识选择过程中，就存在着重点与难点问题。
所谓重点，就是在知识选择和教育教学过程中，分量要重、安排的时间要多的内容，这些内容构成课程内容选择中的重点，是需要采取措施予以重点保证的；所谓难点，就是在教育教学活动中，以前没有多少经验，难以在课程中体现出来的知识是难点。对于难点知识的选择，需要进行专门研究，要有新的办法，从而保证其在课程知识总体中占有相应的地位。重点要突出，难点需要突破。
可以说，课程知识多样化是对课程政策的一般把握。在知识多样化这个“化”的渐变过程中，不同地方、不同时期甚至于不同学校、不同个人的重点和难点也是不同的。在实际运作中如果不能把握多样化中的重点和难点，也将会干扰教育教学工作。实际中，就有将重点当成难点、将难点当成重点，将个别重点当成普遍重点、个别难点当成普遍难点的情况。特别是这几年的课程改革给了我们很大的启示，在课程改革中，由于难点问题的出现，而将难点当成重点的现象比比皆是。以前，课程中对于学生能力培养、态度培养重视不够，带来了很多问题，为了解决这些问题，在理论上、实践中往往将这些问题作为重点，同时理论与实践的探索在政策层面上也体现出来，不同程度上出现了为了克服难点而削弱重点的情况。以至于有人因为要强调智能、个性心理品质的培养这一难点，而削弱传统知识在课程中的地位这一重点的情况。
2.总体意义上的重点与难点
一般而言，传统概念中的知识是课程知识多样化中的重点，新获得合法性的知识是课程知识多样化的难点。
具体点说，从知识特性方面而言，客观性知识、确定性知识、普遍性知识、中立性知识是课程知识多样化中的重点；从课程知识的种类而言，科学知识、学科知识、全球性知识、显性知识也是课程知识多样化中的重点。同理，从知识的特性方面考虑，不确定性知识、主观性知识、地域性知识和价值性知识，是课程知识多样化的难点，因为这些知识以前不具有合法性，如何进入课程尚没有经验，以前这些知识进入课程，只是开展多样的活动课，或者鼓励教师与学生参加活动，这些课和活动的计划性不强，很难保证具有这些特性的知识能有效地、完整地、系统地进入课程，实质上最后还是流于形式；从知识的种类而言，非学科知识、地域性知识、隐性知识是课程知识多样化的难点，同样也是因为以前这些种类的知识不具有合法性，没有进入课程，人们对此经验不足，构成了知识多样化中的难点所在。
之所以这样确定知识多样化中的重点，是因为中小学课程的构成同人类创造的文化科学知识有着血肉般的联系。新生一代只有继承人类创造的基本文化成果才能逐步参与现实社会生活，使自身的发展逐步社会化，从而站在前人的肩膀上去从事新的社会实践，作出新的发现和创造。从国家这个角度而言，因为我国正处于工业化时期，正加快社会主义现代化建设。这时的经济发展需要的是科学知识和确定性知识，同时，我国现在也有一部分部门进入了后工业时期，因而也需要新获得合法性的知识。只是前者是重点，而后者是难点。
正如有的学者高呼：素质教育不能背离时代潮流，脱离国情。我们不能无视我国面临的诸多实际问题的实质性根源，而进行脱离国情的文化误导。比较而言，当前我国最为急需、也最为匮乏的是先进的科学技术知识，我们的文化当中最为稀缺的，首推科学精神，而不是人文精神；我们的国民素质当中略嫌不足的，肯定是智商，而不是其功能被某些人不切实际地加以夸大了的“情商”（注：孙喜亭：《当前基础教育的改革是要取代以学科知识为中心的课程体系吗——与一种课程观讨论》，《教育研究与实验》，1998年第2期。）。
同时，在现代社会，科学知识已经成为改造世界、创造奇迹的强大武器，社会生产和社会生活越来越依靠科学知识，而我国真正掌握科学知识的专门人才的数量还很少，所占人口比例就更小，缺少必要的科学知识修养的劳动者为数众多，相当数量的劳动者还是文盲或半文盲，这是我们谁都不能不正视的一种客观存在。抓住科学知识教育这根主线，就可以带动全局，确保我们的教育不失现代水准，全面提高学生基本素质的理想目标就具备了坚实的基础，这是教育的一个千古不易的“硬道理”（注：王策三：《教育理论和教育实践的几个问题》，《教育研究与实验》，1999年第1期。）。
3.具体意义上的重点与难点
就整个国家而言，重点和难点是如上那样进行区分的。而从各个地区而言，对每一所学校、每一个人而言，重点和难点则有所不同。对于发达地区、先进学校和优秀学生，其知识的重点有可能是不确定性知识、主观性知识、隐性知识、非学科知识和地域性知识；而对于落后地区、落后学校、条件差的学生，其重点则可能是确定性知识、显性知识、学科知识等等。对重点和难点的确定，需要面向课程的对象——课程服务的具体地域、学校和学生，由课程的对象确定自己的重点和难点。这也是课程改革中必须权力下放的原因。
东部，尤其是沿海地区，工业化已基本完成，现代企业制度、市场经济也比较完善，整个经济与社会的运行已经越来越深入普遍地建立于编码知识的基础之上。在这种情况下，为迎接知识经济的到来，就要鼓励创造意会知识，特别是其中的主观部分，以此作为竞争中的制高点。然而对于广大中西部地区，工业化程度较低，市场经济很不完善，离现代企业制度也还有相当大的距离，在这种情况下，首先重要的不是发展意会知识。因为缺乏编码知识为基础的意会知识，或者不能成为知识经济的基础，或者会陷入虚妄，甚至违背事实，违背规律。所以，广大中西部地区第一要做的就是迅速普及在东部地区已经达到的各种编码知识，主要是科技知识、法律知识，以及更为重要的市场经济的一系列制度。由此才能提高中西部地区人民的素质，使经济和社会真正建立于事实和规律的基础之上。简要说，面对知识经济的到来，东部地区贵在创造，而中西部地区重在普及和应用。东部从事知识的创造，中西部则进行知识的转化和应用工作。
四、多样化的有效策略：冲突性
课程知识多样化是选择课程知识的基本思路，然而要落到实处才能发挥作用，我提出构建在多样化前提下具有冲突性的课程知识体系的办法。这样的知识体系，用于解决现在的教育教学危机，可能比现在过多从教学改革入手更有效，也比将课程理解为师生在教学过程中进行不断的建构、从而造就所谓有“生命”的课程更易于操作。因为这是在政策层面，从源头上解决了课程无生气、学生厌学、课堂没有充满智力气氛的问题。
以前将课程仅仅看成是科学知识的体系，知识具有霸道的品行，导致课程无生气，也不能激发学生思考问题，为了激发学生的学习兴趣、启发其智慧，需要教师对教材进行二次加工。现在人们正在理论上消解了科学知识霸权，完全可以做到知识的多样化和冲突化。多样化和冲突性的知识，学生一定会更加感兴趣，因为其中存在着冲突和对抗，同时学生也可以从多样和冲突的知识体系中受到启发，从而使课堂教学充满智慧的活跃气氛。
为了使课堂活跃，教学改革中人们提出教师要给学生创造丰富多彩的活动，然而由于这些办法很多只是外在的活跃，看起来热闹，没有真正激发学生的智力兴趣。现在提倡启发式、提问式，很多教师在课堂上面临着学生不能积极回答或者答案非常没有价值的现象，其原因在于学生的智慧不是靠技巧培养的，而是在多样而又冲突的智力气氛中得到发展的，这也是将课程知识选择作为课程教学改革中首先需要行政力量通过制定政策介入的理由。在课程改革中，将教学改革放在首要位置是不可能成功的，且不说侵犯了教师的专业自主权，同时也没有把握课程改革的根本。课程改革的根本是要对课程知识进行重新选择，同时保证课程知识选择满足大多数人的需要。
多样化而又冲突性的课程知识体系，并不是本人的杜撰，国外已经有人在进行实践。多观点课程（注：王红宇：《新的知识观与课程观》，《比较教育研究》，1995年第4期。）即是其中之一。荷兰的罗格霍尔特基于新的知识观提出了多观点课程。多观点课程的核心便在于课程内容中包括了现实的各种观点，包括学生自己的、教师提出的、常识的以及学者提出的各种解释，这样通过促使学生面对不一致的观点，在各种观点的冲撞与融合之中便可以形成对现实的新的解释，通常导向创造性的发现。让学生面对差异和矛盾的目的并不在于以某种“科学”的观点来取代学生自己对世界的解释，也不仅仅在于促使学生曝光于新的思考方式之下，更重要的是为学生探讨各种思考方式的优点和局限提供一个平台，可以扩宽视野、加深思想力度，从而形成一种适当的建立于共享基础上的新的理解。可见，多观点课程是各种观点矛盾、协调、融合从而形成新知识的过程。
实际上，正如波普尔、库恩和费耶阿本德所说，人类知识的进步是各种观点、方法之间相互竞争、对话的结果。离开了这种交流、对话、合作或竞争，就没有任何的知识进步。（注：转引自石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001年版，207页。）人类知识的进步是这样，个人知识的发展也是这样。