实践理论：提升校长领导力的知识基础，本文主要内容关键词为：领导力论文,校长论文,理论论文,基础论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
教育组织行为学（ OBE， Organizational Behavior in Education） 对学校组织特性有过这样的认识：在过去的一个世纪中对学校组织有两种看法，其一是传统的看法，把学校组织视为一个权力和信息集中于高层的等级体系，因此一些首创性的好主意从这里传递到低一层去落实，体现的是自上而下的管理体制。另一种较新的看法认为：学校组织是合作性的、社团性的甚至是协作的系统。在这样的学校组织体系中，奇思妙想处处可见，只有当不同指挥管理层的领导能够充分发挥下属的才能，调动他们的积极性时，这些奇思妙想才能显示其威力。[1] 假如你就是一位校长，对以上的两种观念有何评价？也许认同第二种观点，但在实际的管理活动中又如何真正去实践和执行呢？在学校领导的理论与实践之间是否还有一个中间的过度鸿沟需要填平？因为我们现实中经常看到许多理论高深的校长当不好校长，而一些把学校领导和经营得井井有条的校长却似乎并没有多少领导理论。校长领导理论与实践之间非此即彼的边界正在模糊化，从两极走向中介的可能性有多大呢？
视野拓展一点看，我们会问：中国为什么一直没有一流的教育家，那些称得上“家”字号的要么是“教育实践家”，要么是“教育学家”，前者多在校长或其他办学主体人员中产生，后者又多在大学精英式的系、院中生长，二者真正对话的平台很少。从现实看，校长们并不是没有系统学习过教育理论和领导理论，从事理论研究的教育学者也有到学校一线进行调研的机会和时间，那么，条件看似达成，但教育理论指导实践的问题却一直没能很好解决，由此不禁追问：是理论错了，还是实践不对？还是离理论太远，或离实践太近？带着疑问，我们来看看美国学校的情况：“美国校方管理和监管人员可谓是最具有怀疑态度的专业人士。就整体而言，他们往往拒绝学术理论界所具有的‘象牙塔式’思维特征，许多从事教育管理的人都认为这种思维具有模糊性，反映出从业人员对工作所面临的严酷现实问题的一知半解。”[2] 对校长而言，“理论”一词常使人联想到某些不切实际的或只有内行才懂得的思想。校长在繁杂的领导事务中也许经常问的是：教育研究专家们，你们研究的理论到底何用？为什么不直接告诉我们哪种理论在何种条件下行得通，而把理论的使用说明直接留给我们去做呢？可见，校长们真正需要的是领导中的实践理论（ Practical Theory） 。
在校长职业化、专业化思潮涌动下，校长作为一种领导的“身份”意义是显而易见的，领导是活动，是艺术，也是科学，需要理论，校长“领导力”（ Leaderships） 就是校长在领导实践和理论两方面所具有的对学校目标的关注和追求、对于教师和学生所具有的影响力的内涵、结构、特征和水平。要提升校长的领导力水平，就需要对教育领导的实践理论有深刻的把握，以为其提供知识基础。
二、什么是校长领导中的实践理论
首先必须明确，“实践理论”并非“实践+理论”模式的翻版和简单叠加。哲学上常讲“实践出真知”，指理论来源于实践一线；而理论指导实践系指从实践来的理论又去指导新的实践。从认识论讲，这种推理是占得住脚的，但从实践论和方法论讲，问题就并非如此简单了。其实，并非所有的理论都来源于实践，二者非简单线性关系，此为其一；其二，实践是受条件、时空等变量严格制约的，来源于A实践的理论又去指导A或类似A的实践，可能有效也可能无效，条件变量瞬息万变，理论的指导误差完全可能存在。很多情况下我们用理论指导实践的行为有“食古不化、不伦不类”之嫌，由此会诋毁理论的价值和魅力。更深层地讲，理论不管有多大的魅力，无非就是经过系统组织的用于解释所观察现象的知识，从知识的量和质上考量，到底是理论的总量还是分量去指导实践是一个极难的问题，而且即便是选择对了的理论与实践结合，在结合的广度、深度、时效等方面都会有误差，由此种种，造成“理论指导实践”这一行为范式的失范与错位。教育领导领域也不例外。“实践理论”就力图克服以上问题，它与纯粹的理论知识不同，也与日常的领导实践有别，更类似于校长在领导中的“实践性的理论”，是一种完全基于事实和经验的个体性的价值性判断和领导观。
其实，哲学范畴上对“实践理论”已有过研究。从哲学意义上讲，实践理论就是关于实践活动的理论，是实践活动展开之前就建构起来的关于实践活动的观念模型和行动方案，是对实践活动各要素、过程和结果的观念把握。实践理论作为与认识理论相区别的过程和阶段，居于实践指向性、具体性、可操作性和创造性。[3] 那么，在教育组织行为和教育领导中，实践理论又当如何定义呢？这方面的研究较少，对几个已有的定义做评析是必要的，但直接给出一种定义更有效率。所谓校长在教育领导中的“实践理论”，就是作为专业性的学校领导实践之基础和指导的各种行动理论的结合，是教育领导者（此主要指校长）对其所遇到的各种事实和经历进行收集、组织和整理过程中出现的因果关联的带有个性化的看法和观点[1]。也正是实践理论，才整合、统一、巩固、协调和解释了校长领导师生所作出的数百个日常决定和行动，以帮助校长客观、准确、及时地判断应该采取的恰当措施及可能承担的后果与责任，具有较强的实践导向性、创造性和针对性。可见，要准确把握“实践理论”，首先需要对“行动理论”有所把握。行动理论（ Action theory） 就是这样一种理论：在行为中及时做出判断，赋予理论所描述的真理的性质，以及理论知识如何用于实际问题的解决。[1] 行动理论更偏重理论的实践性，要求对理论有现实层面的检验和运用，与传统理论的经院性质不同，行动和实践把理论的效度和信度加以及时地检验，具有很强的实践关怀。那么，如何连接行动理论与实践理论的关系呢？可用医学的例子来说明：医学实践有许多并非非此即彼的方法，每种方法各自都有特定的理论作依托。行医者必须自己决定，在诸多流行的医学理论中，在对所观察到的自然现象的诸多解释中，究竟接受何种理论并以此作为自己行医的指导理论。校长也需要行动理论，在繁忙复杂的活动中，没有几个问题是简单线性的，时间是紧迫的，做出一个决定常常意味着要做进一步的决定，只有找到适合的行动理论，才是提供正确措施的依据。比如对教师的考评制度，理论上往往有一套，可现实问题变量太多，严格制度化的、一成不变的考核流程是无效的，尤其是对重大的、危机情况下的教师行为，校长要能准确及时做出判断，以有助于整体目标的推进。
三、校长领导中实践理论的知识基础与形成过程
任何理论都会以知识的客观形态表征出来，换句话说，知识的客观形态既以形式又以内容的双重身份来负载一种理论的意义，知识是理论的载体，是信息本身，对理论还起着铺陈、传递、再造、解释、发展之作用。在教育领导中，实践理论的知识基础如何体现呢？受教育组织行为学的启发[1]，我们以为，有效的学校领导实践理论，应当建立在以下几方面知识分支之上：
1.准确周知学校教师的行为。教师是学校的第一资源，诸如其动机、需要、决策和冲突等，是校长领导行为中必须关涉的知识内容。及时、准确地解释教师行为的各种方式，适切教师组织生活的需要与期望，对学校管理活动是很有助益的。要从心理学、教育学等角度去建构教师的人性假设，服务于教师的组织价值和个体价值的同步实现。一个好的校长，总是能在繁杂的管理实践之同时，成为教师的朋友，把领导与生活结合起来，抓住教师的需求和动机，激发其积极性和创造欲望，使之贡献于学校整体目标的实现。
2.理解教师工作的组织环境。从某种意义上说，行为就是人与环境变量的函数。组织行为学就试图解释在组织和协调教师进行合作以实现单个个体力所不能及的学校目标所采用的不同方式，其焦点是关注学校与其成员之间的动态关系。一个好校长，除了对“人”的因素有良好的预知把握外，还必须对组织的内外环境有较准确的认知，能敏锐洞悉渐变，运筹帷幄，以不变应万变。
3.校长领导素质自测。任何领导活动，除了“知彼”，还要“知己”，方可于执行中游刃有余。在我们的组织文化中，校长被赋予某些特权而往往自居高位，责人之严而责己较松，同一个制度对校长的制约和对一般教师的制约效果是不等的。由此校长的理论再先进，如果不身先士卒起示范作用，遵章守纪、同德同心就是句空话，故校长要对自己的性格特点、处世风格、知识结构等有较为客观的自测。
4.校长领导行为诊断。有了自测，校长还须对自己在学校组织中的领导行为有清晰的定位，要不断反思自己如何与教师之间或学生之间相互影响，以便得到追随者的理解和认同，共同完成学校的使命。
以上是学校领导的实践理论的知识基础，掌握这些知识固然重要，但仅仅有这些静态的知识也是不够的，关键是如何把领导知识提升为实践理论，即考虑实践理论是怎么形成的。根据笔者对15名中小学校长进行的集体和个别访谈的结果（注：这是笔者于2003年在教育部全国小学校长培训中心对参加国家级培训班的15位校长访谈的结果的反思。），我们看到实践理论的形成要经过“个性化认知→再造加工→实践策略”三个阶段。在“个性化认知”阶段，校长要对以上四个分支的知识体系及如何在实践中运用这些知识有独特的、个性化的理解，包括结合自身经历对实践的条件、可能性、误差、意外事件等有敏锐的预知；在“再造加工”阶段，校长一是需要在行动之前于头脑中有领导实践的愿景和展望，要有及时纠错的能力和眼光，二是对领导的既有理论进行心理模拟式的实践改造，凡是可以清晰预测到的失误和失败，要敢于对理论采取修正甚至放弃，当然这个阶段是需要实践性知识和理论性知识进行高度合作的“头脑风暴”行为，而并非空想。在“实践策略”阶段，校长要把知识及对知识的再加工产物转化在领导的对策和策略中，并付诸于管理行为的“小步子”步骤当中，这样，当需要作出紧急而棘手的决定时，它能指导你及时作出反应，可以做什么，不可以做什么，使你的领导行为为他人理解和相信，进而得到教师甚至学生的信赖。可见，实践理论形成的三个阶段可以概括为如下过程：通过反思原有的领导理论，使自己能够超越那种仅仅理解某些观点的阶段，达到更高的思维水平，并积极将这些观点运用于专业的管理实践。
四、实践“实践理论”所须关涉的几个问题
要提升校长的领导力水平，懂得实践理论的知识基础和形成阶段还不够，关键是如何实践“实践理论”，即在学校管理中，把实践理论真正用好、用活，提升管理水平。
其实，实践“实践理论”就是用“实践理论”去指导校长的管理和领导行为的过程。在这个过程中，哪些因素起根本作用呢？组织行为学早就意识到组织环境的特征对行为有极大的影响，而创立现代心理学的两位伟人库尔特·勒温（ Kurt Lewin） 和亨利.A.（ Herry.A.Murry） 则早在20世纪90年代就接受了行为是人和环境之间相互作用的结果这一思想，并提出了著名的B=f（ P， E） 的公式。这里，B表示行为，f是函数，P表示人，E表示环境。[4] 这一有影响力的理解启发了对学校文化和组织气候的研究。实际上，实践理论就是研究内在需要和学校创造的环境对校长领导行为及特征所构成的动力影响及制约模式。由此，校长可从教师的内在需要、学校的组织环境和自我角色个性等视角来实践“实践理论”。
1.校长要用Y理论来洞悉教师的行为特征，满足教师的内在需要及动机。个体总是为着一定的目的、动机和需要才加入到组织中来的，只有真正了解了教师的需要和个体特征，学校领导活动才能事半功倍。麦格雷戈提出了著名的X理论和Y理论假设[5] 作为现代人力资源开发的指导理念。Y理论强调组织成员对工作的高满意度、主动性、自我控制性、主动承担责任、具有高度创造性的人性假设，X理论则相反。我们以为用Y理论来对教师职业进行分析是可行的，也是必要的。早有研究表明，教师选择该职业主要不是出于经济利益而是出于组织文化和职业兴趣。用Y理论来分析教师的行为模式，可以发现，教师希望为有价值的目标作出有效的、有创造性的贡献，积极参与学校的创造力活动，能自我指导和自我控制；愿把自己的一切经验、想法和创造力资源贡献给学生，对学生和学校负责，不断提高教学质量和学校竞争力。针对此，校长要做到：善于把决定权分散到教师手中，让教师感觉到他们也在参与制定学校的发展大计；要与教师有纵向和横向的交流，要把参与和奖励作为有效的激励手段，与教师之间有广泛、友好而真心的交流，对权力控制过程能自觉负责。要注重在学校环境中培养有共同价值的目标认同感和奉献精神，能相互信任、相互尊重、相互促进，在工作和与教师交往中有相同或相似的满足感、使命感、责任感和自我实现感。
2.校长要能诊测学校组织气候，营造良好的组织环境。校长的领导行为除了受教师变量（ P） 的影响外，还受学校环境变量（ E） 的制约，在各种环境变量中，学校成员（尤其是教师）所亲身体验到的学校组织气候（ OCS， The Organizational Climate of Schools） 是十分重要的。组织气候一词源于Tomas提出的“认知地图”的概念，即个体为理解其周围环境而形成的一种内部图示。后来，Lewin发展了这一概念，他提出组织气候的概念，并将其定义为组织中的个体共同的知觉或个体所形成的认知地图之间相同或相似的部分[6]。组织气候侧重于对整个组织环境的分析，同时也集中于组织内部成员对组织特征的共同知觉的研究上。
那么校长如何诊断本校的组织气候，或从哪些维度来营建良好的组织气候呢？根据国外关于学校组织气候指标（ OCI） 的研究结果，[7] 以下六个因素是校长应当认真把握和建设的指标：第一因素是学术氛围。学校以育人和研究为第一要务，要形成激发对人文科学、艺术和自然科学具有浓厚兴趣的环境，校长有使命为学校学术和学习氛围做出贡献、营造条件。第二因素是成就标准。在这一环境变量中，校长要鼓励教师个体价值的实现，要激发教师为争取好的教学成果、提升自我教学技巧、出色完成教育使命而积极工作。第三因素是个人尊严（支持扶助）。教师选择学校的动机和需要应当得到极大的尊重，校长更要营造公平、公开、尊重人格的学校氛围。学校不仅仅是教师谋生的场所。第四因素是组织效果。学校要把各项工作安排和执行得紧凑有序，使得教师为实现各项目标而卓有成效地共同合作。第五因素是秩序。没有规矩不成方圆。学校组织是培养学生纪律意识和行为习惯的场域，教师更要言传身教，遵守秩序，身先垂范。第六因素是冲动控制。学校纪律约束是服务于教学的，任何限制都不能影响教学工作，要给教师一定的自主权，控制和约束要有一定的限度。
当然，组织气候只是学校环境的一个重要方面。校长的领导行为如果能有效地调试和影响组织气候的良性发展，其领导业绩一定是出色的。说明其运用实践理论的能力是较强的。
3.校长要明确自己在学校系统中的坐标，发挥好在领导体制中的关键角色。学校从系统论讲可视为一个系统，一个开放的系统，前文所讲的组织气候就是这个系统的环境存量。校长在学校系统中有特定角色，这个角色受到教师团队的直接影响，受到学校环境、学校所在社区环境的综合制约，校长在其中已不仅作为个人而是作为关键角色，被赋予独一无二的角色意义，作为行政系统的发言人。在此借用《变革中的组织》理论（注：这里提供的关于角色丛的资料来自沃伦.本尼斯《变革中的组织》（纽约：麦格劳—希尔图书公司，1966年），第193-196页。）看看在我国现行的校本管理体制中，校长在学校系统中的角色情况：校长有下属（教师、学校其他管理人员、学生），也有上司（教育局或教委领导、政府领导），校长在整个系统中处于关键角色，对上对下都有角色期待，要与上级领导、社区领导、外校校长、学校其他管理人员、教师团队、教研室同事、学生都有不同的角色位置，如图1所示：
图1 校长关键角色关系图
毫无疑问，校长的角色冲突也是难免的。好的校长应当在准确把握学校环境和组织气候的基础上，不断调适自己的角色位置，适时、适地、适位地运营自己作为一校之长的组织行为，像燃烧的蜡烛一样不被吹灭，发挥自己作为业务能手和管理专家的领导个性，不断提升自己的领导力水平。
4.促进自我成为学习型校长，丰富作为学校领导者的实践理论。在学习型理念指导下，校长的实践理论也需要在不断学习中巩固、丰富和检验，这就为学习型校长提出了要求。美国当代著名的管理学家彼得·圣吉在其代表著作《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》一书中，把学习型组织的理念归结为“五项修炼”：自我超越（ Personal Mastery） ；改善心智模式（ Improving Mental Models） ；建立共同愿景（ Building Shared Vision） ；团体学习（ Team Learning） ；系统思考（ Systems Thinking） 。[8] 根据这一理念，学习型校长的自我发展当从以下方面做起：（1）通过终身学习，不断超越自我。校长的领导行为是多变的，需要在实践中学习，不断地更新观念，在审视现实的同时，实现自我超越。（2）善于悦纳师生，积极改善心智模式。“心智模式”是根深蒂固于心中的，校长的心智模式影响着他如何善对外界客观环境，如何采取行动，决定自己什么该做，什么不该做，什么时候做，到底怎样做，能及时对师生的各种需求和问题作出尽量客观的分析和作为。（3）建立共同愿景，努力追求卓越。校长很重要的使命就是为学校制定计划和愿景，一个组织有了共同的愿景（愿望、理想、目标），大家会努力学习，追求卓越。（4）开展深度会谈，发挥团体智慧。校长对教师团队是核心角色，要建立让教师或学生开展深度会谈的氛围，充分发挥教师集体的智慧。（5）学会系统思考，敏锐洞察渐变。[9] 既然实践理论具有实践指向性、创造性、情境性等特征，校长的系统思考和敏锐洞察就是要用系统的、动态的、鼓励的眼光支持和扶助师生的发展成才。
总之，校长职业化、专业化发展已是势之所趋。从专业化的校长素质要求看，每一位校长在成为校长之前或之后都较为系统地研习过教育学、心理学、领导学、组织行为学等理论知识（这往往是教育主管部门的要求和自身要求的二合一），也有在校长之职上积累的第一手的事实、经历和经验，也许最缺少的就是如何把理论真正用来指导学校领导的专业性实践活动，把学校的人、财、物等有限资源用准、用好、用活，这就要诉诸于校长的实践理论。这种理论是专业性的，需要理论与实践知识的长期的积淀、内化与外化；这种理论又是个性化的，每位校长对理论认知的深度、广度、重点、难点不同，应用于实践的方面的深浅也不同，校长的领导行为往往“只可意会不可言传”，带有鲜明的个性化和隐性化；这种理论又是科学化的，也是以知识形态存在于校长的思维世界里，是校长领导行为的缄默性的知识储备，是提升校长领导力和影响力的知识基础，也是一个优秀校长组织管理的潜意识的能力素质。