活动课程的再认识：问题、实质与目标，本文主要内容关键词为：再认论文,实质论文,目标论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
活动课程以教育文件的形式进入我国中小学课程结构是我国课程发展史上的一件大事。然而它对教育实践的推动和促进作用依然与预期的目标不甚相符。影响活动课程实施的原因是多方面的，但最终都与我们对活动课程的理解和认识水平有关。在人们对实施活动课程的热情日益高涨并对活动课程寄予厚望之时，我们重新反思和认识活动课程，就有着十分重要的现实意义。
一、活动课程实施与认识上的问题
（一）过度膨胀与流于形式并存
1992年义务教育课程计划实施以来，出现了一个开发活动课程的热潮，“积极开发、全面铺开”成为活动课程实施的流行话语。不仅如此，在全面推进素质教育的形势下，活动课程更是成了素质教育的代名词。“学科课程+活动课程”为时下教育的新模式。由此看来，活动课程实施似乎出现一派“欣欣向荣”的过度膨胀景象。但是，活动课程实施中依然存在着另外一种情况：活动课程在整个课程结构中分量极小，很难达到原国家教委所规定的基础课时数，更有甚者，尽管将活动课程列入课程表，但实质上作为学科课程补课之用，对国家课程文件精神无动于衷。
针对活动课程实施状况，教育行政部门及时作出回应，指出要“抓典型，搞实验，稳步发展，逐步推开，使活动课程向科学化、规范化的方向发展。在开设活动课程过程中，既反对急功近利、一哄而起、不切实际的冒进，也反对认识不足、墨守成规、等待观望的消极情绪。”（注：陈钢：《关于开设九年义务教育活动课程应当坚持和注意的几个问题》，载严尔权等编：《在活动中求发展——中小学活动教学的理论与实践》，华中理工大学出版社1998年版。）学术领域也对此现象提出了质疑，主张正确认识活动课程及其价值，慎重对待活动课程的实施。可以说，如果当前活动课程实施中的过度膨胀和形式化趋向得不到理性的控制，我国活动课程必将走向荒废，并可能产生不同程度的负面影响。
（二）学科化倾向
活动课程不等于学科课程，在理论上无需争辩，但活动课程的实施的确出现将活动课程学科化的现象。其一，活动课程内容的设计拘泥于学科课程的范畴，深度有余，广度不足。表现为各种“学科活动课程”与学科课程的一一对应，有什么样的学科课程，就有什么样的学科活动课程。这些学科活动课程在目标上只是满足于学科课程的目标，即延伸和加深学科课程。其二，活动课程内容的组织套用学科课程的逻辑，“教科书化”现象严重。几年间，活动课程的教材版本比学科课程的教材建设速度要快得多。在一些地方，小学二年级学生的书包中居然有12本课本。学生的负担不但没有减轻反而加重不少。对此，有专家呼吁：还课外活动的本来面目！（注：顾明远：《还课外活动的本来面目》，载《教育参考》1997年5期。）最后， 教育行政部门明文指示：不准编教材。实质上，教材是教和学的材料，活动课程实施无理由没有教材，只是活动课程的教材不能与教科书等同起来。其三，活动课程管理在思维上难于超越学科课程管理模式，封闭有余开放不足。
“活动”学科化原本是一种历史现象，如音乐、体育中的球技最初的确是作为学科外的活动出现的，随着活动经验的积累，活动方式的丰富，更主要的是它们的价值得到承认，才逐渐演变为学科。但是，这种演变是一个漫长的动态的历史过程，并非是短短几年间的事情，一旦演变为学科，必将在以后相当长一段时间里被称为学科课程。我国当今的活动课程基本上沿着课外活动的足迹发展而来，实施伊始并没有比较科学可行的措施，在对活动课程的价值抱有厚望之时，人们又机械地照搬学科课程的方式实施活动课程。如果从活动课程理论建设不足，或者从理论研究与政策研究的关系的角度来理解，活动课程实施中这种学科化现象是不足为怪的，但绝对不能因此而作为学科化的理由。
（三）依赖、套用课外活动
我国活动课程来源于课外活动的“课程化”，与进步主义教育运动的活动课程相类似，但与杜威经验主义活动课程有着质的区别。（注：李臣：《活动课程研究》，教育科学出版社1998年版，第一章。）原国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，将活动课程规定为：晨会（夕会）、班团队活动、体育锻炼、科技文体活动、社会实践活动和校传统活动等。九年义务教育活动课程指导纲要（讨论五稿）将活动课程的内容集中在社会教育活动、科学技术活动、文艺学术活动、体育卫生活动。1996年3月26 日颁发《关于印发〈全日制普通高级中学课程计划（试验）〉的通知》强调，活动类课程包括校会和班会、社会、实践体育锻炼、科技、艺术等活动。这些课程政策还带有概括提炼课外活动的痕迹。
在活动课程实践过程中，由于理论界对“中国特色”的活动课程理论探索不足，一些学校在实践探索之初，大多将课外活动移到课堂内，把原来课表上的“课外活动”换成“活动课程”，其教学模式、活动方式和评价方法出自课外活动实施的经验提炼。但是，把课外活动作为“活动课程”纳入课表，同时也抹杀了课外活动的本质属性。其结果，把学生的自愿变为强制，把主动变为被动而加重学生负担。笔者认为，要改变这种现状就应该正确地认识活动课程，将活动课程作为主要的“校本课程”（school-based curriculum）来开发。应该说， 活动课程并不等于课外活动纳入课表，进入课表的“课外活动”已经不再是原来意义上的课外活动。活动课程的设计并不仅仅等于课外活动的升华。
（四）目标异化
活动课程的终极目标是为了学生的发展。但是，我国教育现实中的活动课程目标却异化为多种近视的目的。主要表现有三：其一，成为特色学校的工具。相比学科课程而言，学校活动要搞得有声有色，活动课程自然是最理想的工具。其二，素质教育的代名词。素质教育作为一种教育政策问世后，学校教育研究或实践总是与此发生这样或那样的联系，活动课程是其中联系频率较高的代名词。其三，“数字化教育”的有效手段。“数字化教育”是指对教育结果的评价片面追求数字，诸如，分数、获奖名次和次数、外语等级、钢琴等级、进入培训班的次数等等。活动课程实施的目的并不在于获取一些数字，但实质上许多学校的确把活动作为得到这些数字的手段。
（五）认识上的误区
活动课程实施之所以出现上述问题，除社会性功利观的影响外，归根结底，与人们认识上的误区密切相关。就价值论而言，人们没有从整个教育历史发展全过程去理解活动课程对人发展的价值和意义，认为活动课程从属于学科课程，处于辅助、被支配地位，教育价值相应较小。这种价值观易使实际工作者产生“有它不多无它不少”感性理解，同时考试也不考活动课程，人们自然认为学科课程才是教育的主体，抓住了学科课程，就抓住了根本。直到现在，依然还有不少学者把活动课程视为学科课程的辅助。更有甚者，依据旧版《辞海》（1983年版）教育心理分册“课程即教学的科目”“教学的科目即学科”等观点，推导出“课程和学科是等义的”的结论，认为活动的实质只是方法和手段，不能与学科相提并论。显然，按照如此狭义的课程观推导下去，活动课程再也没有必要存在了。就本体论而言，活动课程究竟是什么？到现在仍没有一个比较科学的界定，把活动课程视为课外活动、视为杜威的活动课程，将活动课程与学科课程对立起来等等的根本原因都在于此。活动课程价值认识的误区实质上与本体认识密切相关，本体认识最终导致价值观的缺陷。因此，在教育改革的浪潮中如何保持清醒的认识，始终把握好活动课程的精神实质是活动课程研究与实践的关键。
二、活动课程的实质
（一）现有认识水平
《九年义务教育活动课程指导纲要（讨论五稿）》认为：活动课程是指在学科课程以外，学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学的知识，开展以学生为主体，以实践性、自主性、创造性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程。这是中小学实施活动课程的直接依据，对迄今为止的中小学活动课程实践影响较大，反映了教育当局对活动课程的实质认识。总体上看，仍然有需要商榷的地方。其一，它虽然划清了与学科课程的界限，强调“非学科性”，但忽视了与学科课程的联系，有绝对化、简单化、片面化之嫌。其二，虽然也划清了与课外活动的界限，突出了目的、计划、组织，但没有从根本上与课外活动区别开来，因为在理论上课外活动也有目的、计划和组织。进一步就教育行政部门对活动课程指导纲要的解释而言，（注：“在中、小学，除了学科类课程之外，学生所参加的一切活动，都应涵盖在活动课程之中，……活动课程并不是一门新的课程，它是继承过去学校已经开展过的，但又是疏散的、……随意的各种传统活动和课外活动，把它通过法规给予规范化，使之成为有计划的、有相对统一要求的、全员参加的一种必修为主的课程……”。同陈钢：《关于开设九年义务教育活动课程应当坚持和注意的几个问题》，载严尔权等编：《在活动中求发展——中小学活动教学的理论与实践》，华中理工大学出版社1998年版。）更容易让人感觉到与课外活动相去不远。其三，虽然描述了活动课程的诸多特征，但最终免不了以“课程”解释“课程”，仍不尽如人意。
目前，学术研究领域关于活动课程的认识，主要有三种取向。第一，取向西方学者理解的活动课程，强调学生的兴趣和需要是活动课程设计的出发点，经验是学生学习的内容，学生自己组织的活动是获得经验的手段。（注：杨亮功主编：《云五社会科学大辞典》（第八册），台湾商务印书馆1970年版。）第二，取向课外活动课程化。重在课外活动的系统化和规范化，从课程高度重新建构。（注：上海中小学课程教材改革委员会办公室主编：《上海中小学课程教材改革》（专辑1）， 上海教育出版社1990年版。）第三，取向活动课程本土化，力争创建一种新型的活动课程。（注：以廖哲勋、高峡等人为代表。）这三种研究取向，是我国活动课程理论建设的阶段性尝试，为人们认识活动课程的实质提供了不同的角度，引发了不同程度的思考。
（二）活动课程实质的再认识
综合现有研究成果，我们可以进一步将活动课程界定为：为指导学生主要获得直接经验和及时信息，促进学生情意、动作技能和认知协调发展而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体性活动项目和方式。这种界定的优势在于：在课程思想上，突出活动课程以直接经验和及时信息为主要内容，不仅仅是人类的种族文化；突出活动课程目标，重在情意等协调发展，不仅仅是知识的授受；突出活动课程结构，强调学生主体性活动项目和方式，不仅仅是知识的逻辑组织；突出课程实施过程的交往性，注重学生的自我组织和相互之间的启发，不仅仅是接受。具体而言，强调“体验”“整合”“开放”“自主”八字特征。
1.体验。学生的发展实质上是一个文化的体验过程。人作为主体，吸收人类文化并非等于学习文化，只有当人类文化内化为个体文化时，才完成了文化的学习。但是学习文化并非是为了学习，最终是为了运用文化，也就是说最终要将个体文化外化，用于解决社会问题，能够解决问题，文化学习才算最终成功。人在解决问题的过程中实质上又为人类创造了新的文化。因此，人类的发展也就是文化的发展过程，文化的发展过程是作为个体的人不断地吸收文化、运用文化、创造文化的过程。活动课程以活动项目和活动方式为构成要素，探究、交往、创造、即时反馈、及时检验，表现为现实的或模拟的活动，通过这些活动，学生实现对现实生活文化的吸收、综合运用和创造，同时也将静态的种族文化“活化”，并利用种种活动方式实现文化体现。因此，活动课程最易于学生体验成功。
学科课程以人类长期发展过程所积累的共同文化为主体、以间接经验为主要内容，是经过检验的真理，接受了教育学、心理学、社会学等科学的审视，表现为以文字符号为主要载体的静态文化。学科课程的学习如果不与体验结合起来，种族文化同样无法转化为人的个体文化。但是，它先天不足，不能完全实现文化体验。因此，有必要在适当的时机，把活动课程体验学习精神渗透到学科课程学习过程之中。
2.开放。这里所说的开放表现为7个方面。（1）对儿童学习器官的全方位开放。解放儿童的脑，让其自由思考；解放儿童的口，让其自由讲；解放儿童的手，让其自由做。（2）学习空间的开放，学校、 家庭、社区、大自然都是儿童学习的空间。空间组合按学习内容和目标而定。（3）学习时间的开放，不以40分钟为限。（4）学习目标的开放，不以知识为惟一目标。（5）教学评价的开放，不追求惟一目标的实现。（6）教学内容的开放，来源学科、社会、活动本身。（7 ）教学方式的开放，多种活动方式综合展开。
3.整合。活动课程不受学科知识体系的束缚，得益其体验和开放的特征，有效实现目标、内容、方式、结果诸方面的整合。在目标上，很难将一次活动课的目标明确界定在某一具体方面，不同学生都有着自我体验到的不同收获，这些收获既来自显性的，也有附伴隐性的。在内容上，活动课程涉及多学科的知识，若加以综合运用，可以有效解决学科课程割裂整体知识的问题，同时，还可以发现诸多学科知识以外的新信息。在方式上，根据活动内容需要，学生可以灵活选择或整合多种活动方式，并不断地在活动中受到启发。在结果上，同一项活动，可能有多种结果，而且结果表达的方式也可能是多元的。
4.自主。活动课程不仅仅强调“做中学”和活动作业，而是突出学生的主体性，充分体现学生的主动性、自主性、能动性、参与性，体现学生自我意识的提升、活动课程强调研究“什么样活动最能促进人的发展”，这种活动至少是学生自己的活动、或主体的实践活动、或探索性的活动。与学科课程相比，活动课程容易满足这三方面活动的要求。在活动课程实施过程中，发展是学生的主体性行为特征，学生通过自己的活动不断选择并不断建构有价值的知识，同时通过体验学习的过程获得自主发展。
三、活动课程的目标
活动课程应该有自己明确的目标。我们可以借鉴布卢姆目标分类方法研究活动课程的目标。根据活动课程的精神实质，活动课程不是将知识目标放在首位，而是比较强调情感（包括态度、意志、动机）和能力目标。
（一）情意目标
活动课程注重4方面情意目标的发展。（注：关于“关心”“参与”目标的论述，可参阅高峡等著的《活动课程的理论与实践》，上海科技出版社1997年版，第80页～81页。）第一，关心。关心他人、关心社会、关心生态环境、关心地球、关心可持续发展。第二，参与。主动介入，积极承担责任。第三，合作。共同解决问题，共同进步。第四，发展。发展意识，改变目前生活状况的意识，自我发展的意识，牺牲局部利益、顾全长远利益的意识，无论对民族、国家，还是对个体，都是十分重要的，发展意识在活动中容易形成。
（二）能力目标
当前学校课程建设所关注的种种能力取向都应该是活动课程能力目标所应该关注的对象，诸如，收集信息和利用信息的能力；清晰的思维能力、分析解决问题的能力以及对未来的预测能力；对人类环境深刻的理解能力；社会交际活动的能力；理解人类和社会的能力；个人能力，包括自卫、安全、卫生、营养及性的教育，消费教育，人与人之间交往的基本技能，个人学习的最佳方式及策略，有自知之明及自我克制能力；等等。具体而言，我们应该尤其强调以下5方面能力。
1.研究能力、创新能力。研究能力应该从小培养。没有研究意识，缺乏研究能力，就不可能自觉地发现问题，探究变革措施，改变生存的处境。有研究能力，才会自觉地在研究的状态下从事学习和工作，不囿于惟一结论，不断创新。活动课程的实施常常需要学生围绕某一问题，广泛收集资料，分析资料，提出假设，验证假设，积极发表个人见解。在这种活动过程中，学生的研究能力和创新能力渐进增长。
2.独立思考能力和解决问题的能力。很多活动围绕主题进行，其中问题的选择、资料的收集、假设的形成与验证等，均有助于思考和解决问题能力的养成。
3.人际交往能力。活动课程强调灵活多样的活动方式，师生、生生、师生与其他社会成员之间交流机会比较多，交际能力易于养成。
4.动手操作能力。操作是活动的构成要素，操作能力在操作活动中容易养成。
5.管理能力。活动的完成，并非一人之功，凡两人以上都会涉及组织和管理问题，怎样协调工作关系、人际关系、人事关系，怎样调动每个人活动的积极性，需要一定的经验积累。活动机会愈多，活动水平愈高，活动内容愈丰富，此种经验愈丰富，管理能力终会得以形成和发展。
（三）知识目标
活动课程并非不注重知识目标，但它尤其强调知识的综合性、创新性和广博性。学科课程重在专门性知识，按一定逻辑顺序将知识分门别类；活动课程淡化知识分割，淡化学科之间的界限，以任务为中心，将知识学习融于完成任务的过程之中。活动课程主张尽可能拓展学生的知识视野，尽可能综合学习并运用知识。诸如，“××军事观察”“澳门回归”“保护惟一的地球”“小区文化建设设计”等主题，往往涉及军事、宗教、经济、政治、文化、环保等许多学科的知识。这些知识与学生的学习生活、家庭生活、社会生活密切相关，都是学生在活动课程中需要学习并且能够学习的。学科课程所体现的知识一般是相对稳定的、经过实践检验过的真理性知识，学生不掌握这些知识，对学生来说是一大损失，但是这些知识中有的可以说是相当陈旧的。活动课程所呈现的知识常常是看似“不成熟”的新知，但未必是没有价值的，尤其是与学生学会生存、学会学习、学会和谐、学会沟通、学会合作、学会创造等相关的知识，往往具有强烈的时代意义。