要重视教育研究的方法论——程介明博士谈我国的教育研究方法，本文主要内容关键词为：方法论论文,重视论文,博士论文,我国论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1994年8月15—20日在上海举行的《面向廿一世纪的中国教育：全球视野中的新挑战与展望，第四届国际讨论会》上，香港大学教育学院程介明博士的大会主题发言（论文）《大陆的教育研究》引起与会者的兴趣。程博士从分析我国教育研究论文的类型着手，探讨了教育研究的方法论。程先生十分赞叹大陆对教育事业的高度重视。他认为，中国有世界上最庞大的教育研究机构，成果丰硕，如此宏伟的教育研究事业应当对世界文献产生极大的影响。然而尚无这方面的资料可查。程先生认为，这是教育研究的方法尚有不足之处。下面按原论文结构介绍程先生的主要观点。
中国教育研究的基本类型
程先生对《教育研究》杂志1994年第1—6期的研究文章进行了分类归纳，提出了11种类型并一一举例说明（此处只引述程先生对类型的解释而略去例子）：
类型1 思考式研究
作者自由地发表他们所独自考虑的意见，参考资料中原则多于例证。
类型2 感想式研究
作者所作出的说明是以他们和各种感想或他们的经验观察为基础的。
类型3 指示性研究
作者指出某些“正确的”教育方向或教育方针，并便举材料以论证这些方向或方针。
类型4 主张式研究
作者对建议作阐释或宣传某些改革想法，同时列举证据、调查材料或原则以资说明这些建议或想法。
类型5 综述研究
作者把与专题有关的看法和研究成果集中在一起，其他地方称之为“文献综述”或最新观点。可以表明或不必表明自己的倾向。
类型6 哲学性研究
作者主要是对主张或反对某些教育观点进行抽象的分析。
类型7 政策性研究
作者提出政策议题到某些项目，通过广泛的现场调查工作收集到的定性和（或）定量的资料为基础，提出一种综合性的观点。
类型8 历史研究
作者对某些教育问题进行历史分析。这些都直率明了。
类型9 实证研究
这经常是教育实践改革的一个课题，在一所学校或一个特定地区所进行的实验。文章通常是关于这样一个实验的成果及其应用。这似于“行动研究”的思想概念，然而其篇幅较大，缺乏评论方法。
类型10 定量研究
这常常是既可包括一个社区内又可包括一个学生群体的调查。采用统计学分析。
类型11 案例研究
这方面的文章是在一个相当长的时间里进行调查和完成的，背景资料丰富。
各类型的特点
程先生首先指出，“教育研究”的总的格局似乎是求得各类型间的平衡，然后对有效统计的65篇研究文章的分布及类型的特点作了如下分析：
第一，哲学性文章多，在65篇文章中有19篇是概念的哲学性研究。
第二，实证性文章比例偏低。如果把哲学性的、感想性的、宣传改革思想的和政策主张的文章加起来，那么，“非实证性文章”占研究产出的60%。
第三，在39篇“非实证性”文章中只有14篇或多或少有参考资料，换言之另25篇没有提及他人的菱。
第四，在实证性文章中，数据与理论的关系不明晰。例如，大多数“实验”只认定预期的结果；只有定量研究和调查报告才有严谨的有质量的研究原则。
程先生认为，如果对上述文章作进一步考察并与国际学术界的研究文献进行比较，还可以发现下面两个特点：
第五，在实证性文章中，有的是严谨有质量的研究，有的没有。在上述例子中只有两篇案例研究，但都没有对其所采用的方法进行说明。有些政策研究很有质量，但是没有研究过程。
第六，大多数研究性文章是指示性的，就是说这些文章期望于行动，因此提出应该“怎么做”的问题，有时他们试图寻找“什么是正确”的答案。帮助理解的解释性研究并不多见。最新动态文章是例外，就其性质而言，其中大多数更是解释性的，几乎没有为了利用数据和更好地理解有关问题而进行分析；在报告结尾所提出的建议常常游离于解释之外。一些定量研究文章也留有很明显的解释性风格。
他认为，把上述特点联系起来看时，似乎反映出中国教育观念中两个更深层的问题：
一是在教育目的中有功利主义倾向。许多文章都是为了立即改善眼前的现实而写的，少量是为了提高人民对现实的基本理解而写的。
二是在研究产品的生产中有理想主义倾向。人的智力活动被认为是比现实活动高的层次。产生于原则的理论被看得比那些产生于数据的东西更有价值。
境外的观点
程先生指出：一般说来，国外的教育工作者非常佩服中国为教育研究所付出的巨大努力。然而，国外对研究文章的评判标准与我们有所不同，他们主要从两个角度来评论：
1.方法论
国外研究者感到惊讶的是，中国的教育研究并不注重方法论。在上述65篇文章中只有定量研究文章明确说明其采用的方法。另一些积极收集数据的实证性文章往往未提及收集过程和他们进行推论的方法。这个问题不仅杂志的文章有，而且硕士生和博士生的论文也有。在其他地方的毕业论文中，关于方法论或方法的部分是必不可少的，中国的毕业论文，往往没有这部分。这使人认为，在中国评价研究产出的是成品而不是过程。
这就与国际学术界的一般看法形成了对照。对研究成品的评价即使不是不可能的话也是很困难的，原因至少有两个。首先，研究往往是产生理论或修正理论。这样的理论可以丰富知识（即解释性的）或指出更好的实践（即指示性的）。知识的有效或实践的效果要得以体现，即使用不了几十年也要好几年。在这种情况下，我们怎么能只凭结论来评价研究产出呢？第二，各种社会都既是这样又是那样的复杂体。这里有形形色色的价值观，相互抵触的好恶。在国外学术界很难以固定的对与错作为支撑点。被所有人都认为是正确的研究结论几乎是不存在的。
因此，人们只能依靠其缜密的方法来评价一项研究，看其结论是不是通过大多数人认可的途径所取得的。从这个意义上讲，评价一项教育研究的文章就像评价一篇数学论证一样。要替代评论研究成品的方法，你只得非常仔细地检查其过程。这仅仅是理解研究过程和研究结论之间关系的一种方法。也有一些反对这种看法的例子。然而，上述说法足以说明方法论在国际研究界的重要性。
2.人的智力
对方法论的不重视和缺乏对研究过程的评价标准或许会导致国外研究者惊讶的第二点：信赖可以不依赖于数据的智力。
说人的智力在教育研究中的地位是持续争论的永恒主题是不错的。一方面，极端实证主义者几乎相信，在“客观”数据之外的任何东西都是不可靠的。另一方面，极端的反实主义者相信任何东西只不过是人的创造物。然而，数据、人的智力与数据之间的关系的重要性也是争论的中心问题。
在中国好像不存在这类争论。相反，中国的研究者好像很一致，至少在理论上，在关于人的智力与同外界之间的关系上是这样。毛泽东的《实践论》仍然是认识实在与客观的基础。换言之，大部分中国学者相信存在着客观实在，相信认识实在的“感性认识—理性认识”的途径。因此，对人的智力的偏信不是反实证主义或理想主义的反映。
然而，对于人的智力的过于相信，认为“思辨”的产品最具学术性，以数据分析为基础的文章仅仅是研究报告。国外研究者很难想像这种做法是符合辩证唯物主义的。
国内的观点
程先生强调指出，仅仅从一个方面提出观点是不公平的，他当然不会站在有所偏袒的立场上，而是要提出他对开始对话的途径的某些理解：
上述国外研究者提出的两点是中国研究者也有所认识的。袁振国在1988年回顾《教育研究》9年来发表的文章时评论了教育研究中的“科学的严密性”（《九年来教育研究的进展及问题》1988，5）。首先是教条主义，作者摘引马克思和恩格斯的语录，把每一件事都归结为一条条马克思主义原则。第二是经验主义，作者只是写他们的经验。他认为，“若干年来，教育研究的方法是不能令人满意的，它严重阻碍了教育科学的发展”。当我们今天看《教育研究》时，很少见得到教条主义的痕迹。然而，他所说的经验主义还很盛行。
在最近一篇类似的文章（《我国新时期教育育研究方法研究的回顾与展望》1994，4）中，侯怀银认为，教育研究方法论的研究还没有真正开展起来，说目前的研究既不深刻又不具体。对于人的智力的过于信赖也受到了中国学术界的批评。在最近的采访中，钟启泉有一段中肯的话：“教育科学毕竟是一门实践性较强的学科，因而适当地强调一下实证性研究是必要的。我们现在的某些研究非常迷醉于学究式的思辨，当然，在科学研究中离不开思辨的要素，但思辨一定要建立在客观事实的基础上，否则就会丧失科学的意义。不进行调查研究，实验研究，比较研究，不掌握实际情况，仅凭一知半解就乱发议论，肆意演绎，妄下结论，这是科学研究的大忌。”
结束语：沟通
程先生在这一部分中表达了削除大陆研究者与国外研究者在研究方法上的鸿沟的强烈愿望。他说：
消除鸿沟显然是必要的。不这样做，中国研究者就将永远无法用他们丰富的研究产品来充实国际学术界。中国的教育研究要加入到国际家庭中去，所能做的只有采用两方面都认同的同一种研究语言。
然而，消除鸿沟并不意味着中国研究界要完全按照国际惯例去做。后者需要改变境况。把中国教育研究看成整齐划一是不对的。中国教育研究中的好的部分应当保存下来，不保存它，中国的研究者就永远找不到适合于中国的方法。中国研究者也有一些令人不敢苟同的惯例，改变这种惯例往往需要时日。这里有中国学术界所精通的部分（如质的研究），但是，要使这种好的传统在国际学术界认为是规范的框架中得到新的活力，尚需努力。
朱春荣译 上海电视大学