技术融入教学的理路重建：过程哲学视域*
□卢强
摘要： 技术尤其是信息技术对推动教育改革和发展起着关键作用已成为共识。然而当前我国信息技术对教育教学的影响远没有达到人们所描绘的应然之态。何以如此？人们在认识、理解和处理技术与教学融合问题时仍囿于机械论世界观、还原主义认识逻辑和过于张扬工具理性的实践路径，以致于充满创造性、过程性和整体性的技术融入被简化为技术与教学的垒加。执持过程、关系、整体世界观与认识逻辑的过程哲学为理解技术融入问题提供了新思路。过程哲学视域下的技术融入教学，在形态上表现为以“事件”展开的动态发展过程，在过程上表现为融入理念的历险与融入实践的创造，在结果上表现为互融、互构与互生的统一有机体，这既是一种过程，又是一种结果。为此，技术融入教学作为一种“主观见之客观”的追求教学应然的实践活动，既要在融入目的上彰显教学应有之义，又要在设计时体现整体、复杂与弹性的融入策略；既要凸显过程、创造与生成的融入实施路径，又要运用具体性的技术融入评价模式，超越评价中“具体性误置的谬误”。
关键词： 信息技术；教育改革；过程哲学；教育本真；发展理路
技术之于人类及其社会的影响和作用有目共睹，人们亦期待技术能给教育教学带来质的变化。于是，每有一种新技术产生，人们就迫不及待地将其引入到教育教学之中，以期能与教育教学深度融合，产生革命性影响。然而，纵观各国高潮迭起的教学技术引入史发现，这些怀揣梦想的行动并未能如愿地改变教育教学，以致于有了“为什么计算机改变了几乎所有领域，却唯独对学校教育的影响小得令人吃惊？”（王庆环，2015）的乔布斯之问，有了学者们“教育信息化‘叫好不叫座’‘丰产不丰收’”（杨改学，2006）、难以实现常态化（王竹立，2014）、“即便在东部发达地区，融合程度也并不高”（任友群等，2015）、“对教育与学习结果的影响不存在显著差异”（杨浩等，2015）、“对教育影响微乎其微”（赵勇等，2004）的论断。面对理想与现实间的巨大差距，不乏“设备不完善、信息资源不足”（叶力汉等，2005）、教师信息技术能力不强、“没处理好设计与教学、比赛与运用、讲授与学习等的关系”（蔡旻君等，2014）、“没引起教育系统的重大结构性变革”（何克抗，2013）、“强调单一的技术进步对教育变革的影响，却忽视其他社会因素”（石中英，2016）、“为了商业利益而误导学习”（阿兰·柯林斯等，2013）等解释和回答。这些回应虽在某种程度上解答了融合难以深入的原因，但更多的是立足于技术与教育教学及其关系之外的探寻，未触及技术融入教育教学的本质。内在矛盾是促进事物发展的原动力（王永祥，2004）。只有立足技术融入教学本身，厘清现行融入实践所秉承的思想根源、认识逻辑与实践路径，找出存在的问题，深挖隐匿于背后的原因，进而从过程哲学视域理清并确立融入的理路，才可能真正实现技术与教学的深度融合，达成技术与教学互促的新局面。
一、技术融入教学缘何不够理想
技术的发展为革新教育教学提供了无限可能。然而回望教学的技术引入史和审视当下技术环境下的教学现状发现，技术融入教学虽取得了一些成效，但远没有达到人们所描绘的应然状态。何以如此？审慎地审视和反思发现，技术融入教学作为一种实践活动，必然受实践逻辑的规约。实践作为人们有目的、有意图地改造世界的活动，既凝结着“应该做什么”的价值关切，又包含着“应当如何做”的理性判断；既需要对“世界的起源、本质”“人与世界的关系是如何的”等问题的理性认识，又需要方式、方法、规则、策略等实践指导。可以说，任何实践活动的背后必然内隐着人们对“世界本原的基本假设和认识”“观察和处理问题的逻辑和方式方法”“秉承的价值与信念、目的与意图、方法与习性、策略与原则”等无形的“控制”。为此，我们将从哲学根源、认识逻辑、实践路径三个方面探讨技术融入教学不够理想的缘由。
1.哲学根源：机械论世界观的羁绊
近代以来，机械论世界观深入人心。它认为世界万事万物皆如同机器，是由各种不可分割的“现实实有”——实体拼凑、组装而成的。事物在本质上是简单的，任何复杂的事物都是由简单构成的，也可以化约为简单来处理，用简单规律来解释。持执这种世界观的人们秉持简单、还原、二元的思维方式来体认和了解世界。依此观之，技术、教学均不过是由“简单自足”的实体或由实体组装而成的复合体，只要努力探寻构成技术或教学的某种或某些永恒不变的、最核心、最基本的实体元素，即可揭示其本质。技术融入教学也不过是各种简单实体（技术元素与教学元素）的聚合，其表现出来的复杂性和多样性不过是众多实体组合、拼接不同而造成的结果。于是，人们在认识教学的时候，尽可能得将其还原为一组组简单的基本元素，即将复杂、多样的教学切割为实体性知识、资源、流程与环节等。技术融入教学也就成了技术因素与教学知识、资源、流程、环节等的叠加，以致于人们关注的重点往往不是“是否需要用”“怎样用更贴切、更适合”，而是“是否用了”“什么环节用了”“用了什么新技术”。易言之，在技术融入教学的过程中，人们心中想的更多的是如何将技术加入教学组织与实施，如何借助技术传递教学知识与内容，以致于教学成为借助技术或工具的程式化传递，传递知识是目的、教学是手段，技术成了孤立于“目的”与“手段”之外的辅助；以致于漠视了技术融入教学的创造性与过程性，忽视了技术支持的教学展开所内含的意义、价值、过程等之于学生发展的作用。
2.认识逻辑：还原主义思维的作祟
机械论世界观持执还原主义认识论，认为任何复杂的事物都是由简单的事物或实体构成的，可以通过不断拆解、还原的方式认识其深藏的固定不变的本质规律与必然联系，即可将事物或实体剥离其所处的环境，独立地进行观察、分析和体认，对整体事物的认识也就化约为对各个组成部分的探析与研究，以获得“表现”“现象”背后的本质和规律，并可以借助还原的方法进行重建。机械论还原主义对事物确定性本质的认识赋予了技术融入教学以超历史的、普遍的品质。因此，人们一直渴望将教学的技术融入问题还原为可观察的东西，从而揭开技术融入教学的神秘面纱，找到它们的“阿基米德支点”，发现技术融入教学的本质规律与必然联系，并遵循之。于是，在当下技术融入教学实践中，人们一边努力地运用还原的方法探寻着现象或事实背后普遍适用的、根本的、可重复的理论模型或规律，一边依照模型或规律以机械、还原的思维方式来认识和分析技术、教学及其融合，并重建之。依此逻辑的技术融入教学成了技术工具、手段与教学要素的垒加。融入过程被肢解为技术实体与教学内容、教学设计、教学实施、教学评价等具体教学环节的叠加或组合。这样，技术融入下的教学内容成为借助媒体技术的信息化表征与呈现，教学设计成为依照理论专家炮制的“教学规律”或“技术规则”而进行的信息媒体和技术手段支持的教学活动或任务的线性化、流程化安排，教学实施则被简化为依照教学理论的普适原理、统一方法和程序性操作方式而进行的信息技术工具或手段支持的流程化讲授或传递，教学评价成为借助技术工具或手段的标准化证据收集，忽视了技术对教学内容完整性、情境性和意义性的再现，忽略了技术对教学实施的生成性、创造性与过程性的支撑，漠视了技术对教学评价促进人的发展之本真的追求，以致于复杂、生成、过程的技术与教学的融合被简单、机械地处理为技术化、程序化、操作化的教学活动或教学任务，使得技术融入中的教学与世界分离、与生活割裂、与自我隔离，失去了应有的人文性、精神性和育人性。
3.实践路径：工具理性的过度张扬与僭越
持执实体机械论世界观和还原主义认识逻辑的人们认为，万物皆由实体构成，其间内隐着恒定不变的本质规律，既可通过理性分析被认识，又可通过机械还原被重建。因而技术不过是一种实体性工具或手段，无善恶、好坏、对错之分，人们使用与否唯以能否达成目的为标准，即工具理性。审视当下技术融入教学实践发现，人们一直遵循着工具理性的实践逻辑，即：
以整体、关系、过程哲学思维逻辑审视当下的技术融入教学发现，由于受还原主义思维方式的误导，人们仅仅将其机械地、简单地处理为依照模型或规律对技术、教学及融合的要素分解和结构分析，并重新组装之，忽视了技术、教学及其融合等的关系性、动态过程性和有机整体性。过程哲学以“关系存在”为思之原点（炎冰，2005），认为要说明一个“事态”，就要说它的因果效验关系，脱离了它的关系，任何“事态”都不能理解，“不可能有任何实体享有一种孤立的自足的实存。”（菲利浦·罗斯，2014）因此，要从普遍联系的、彼此依赖的、相互影响与作用的整体思维和关系思维视角认识技术、教学及其融合问题，即认识到技术融入教学不是技术要素和教学要素的线性垒加与单一归因，而是技术（要素）与教学（要素）相互关联、影响、摄入和包容，是技术（要素）与教学（要素）实现内在的、实质性关联的过程，并生成了一个个“广延的”连续体，表现为融入的阶段性。同时，还应从过程思维视角认识到技术融入教学不是预成的实体性技术与教学的垒加，而是技术与教学相互作用、彼此摄入、转化与生成的过程，最终在技术与教学的关系连接与互动交融中生发成一个完全的有机整体。
在“万物皆流”的过程哲学视野里，“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”（中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1997），并以“事件”的形式展开。依此观之，教育信息化进程中的技术、教学及其融合等亦莫能外，技术不应看作固定不变的实体，而是为了实现某种需要和目的，设计、制作和利用仪器、装置等物质工具和方法、程序等思维手段等“事件”组成的绵延过程，是有生命的、生成中的有机体。教学同样成为特定情境下，教学活动主体（师生）围绕特定教学内容或主题展开的交流、互动与交往等“事件”形式组成的实践活动，既有教师对教学目标、内容、方法、路径、媒体等的选择、处理与运用等教的事件，又有学习者获得知识、个体建构、社会协商、社会参与甚至知识创造等学的事件，还有师生间对话、交流、互动与沟通等交互事件，充满了预期的常态事件和非预期的偶发事件。技术融入教学不应也不能看作是技术与教学的简单叠加或垒加，而是技术与教学互融、互构、互生中生成新的有机整体的过程，一直处于“生成”的途中（卢强，2016）。这中间，既有在时间的绵延与递进的过程事件，又有在空间的占位与显现的状态事件。前者表现为技术与在时间上展开的教学环节、流程、阶段及其关涉要素的交汇交融，展示着融合的过程；后者表现为技术与教学内容、资源、环境、空间等关涉要素的“合生”“转化”，展现着融合的状态。
结论：我应该对此做出必需的行动（孔红艳，2006）
“目的-手段”式的工具理性实践逻辑本没有问题，然而不假深虑地将其移植到技术融入教学这一关涉知识、意义、情感、价值等领域的、人为而又为人的育人系统却显得有失稳妥，极易让技术融入教学陷入对“技术、工具和手段”的追逐，而忽视对教学育人目的的审慎考量。反观当下技术融入教学实践，由于机械实体思维和二元论思想的作祟而使教学目的还囿于“知识的占有”，加之人们持有的还原主义思想的滋长、技术中立观的助长、功利主义思想的推波助澜，使得工具理性过度张扬，人们在技术融入教学实践中过于考虑技术之于教学的实用性、有用性，追求信息技术与教学媒体的高、精、尖，关注策略、方法的效用、效率，谋求最佳的行动方案，以致于复杂的、多样的且伴随着不和谐的“噪声”“无序”甚至是“混沌”的技术融入被简化为线性的、固化的、程式化的预设及其对预设的忠实执行与全盘复制，以致于本应身心和谐、人格完善、生命流动、内容充盈的教学过程被规训为简单的、线性的、技术支持的知识传递，以致于本应自主的、自觉的、创造的学习过程被异化为强制的、被动的、灌输的“银行储蓄式”学习。当技术、手段凌驾于目的之上，“知识”成为目的，教学成为程式化流程，学习成为依据流程的知识占有，不仅造成了技术游离于教学之外，使技术融入被异化为“技术+教学”，还剥离了教学之于人的发展的作用，造成了教学意义的丢失。
The traditional way of treating the disease of...is...
二、过程哲学及其对破除技术融入困境的回应
以“实体机械论”观照技术融入教学，技术、教学被视作“自主而简单”的、不依赖其他物而存在的实体，它们之间是一种主客二分的操控与被操控、规约与被规约的对立关系，似乎技术融入教学只能是“技术”实体与“教学”实体的垒加，而遗忘了技术与教学间实质上是一种相互依存、相依作用、相互影响的整体关系，以致于技术融入教学实践中“信息技术形式泛化、效用迷离”（杨秀芹，2017），造成了教学过程囿于信息技术支持的程式化操作，遮蔽了教学主体及其关系，消解了教学的意义。要超越当前困境，改变这种状况，需要哲学观念的彻底撼动，需要思维方式的“连根拔起”，还需要实践路径的全面改变。执持整体、关系、动态宇宙观的过程哲学为改变技术融入教学的哲学观念，转变思维方式，变革融入实践，实现技术融入教学方式转变开启了全新思路。
1.过程哲学及其核心观点
过程哲学源于怀特海，后经哈茨霍恩、小约翰·科布、大卫·格里芬等人拓展，逐渐成为当代的一种哲学流派。它一反传统的实体哲学，提出“过程即实在，实在即过程”，认为世界上所有的“实际存在物的‘存在’是由它的‘生成’所构成的”（怀特海，2011），都处在与其他现实存在相互作用、影响、关联的“合生”（Concrescence）或“转化”（Transformation）的生成过程之中，各种“生成”过程不是互相孤立、彼此绝缘的，而是彼此关联、相互绾束、互相摄入的，并形成更大的新的“广延连续统”，即现实存在物。质言之，过程哲学持执有机过程论世界观，认为万事万物都由过程生成，又以过程展现；它们彼此内在关联，相互“摄入”，在创造性的“合生”或“转化”过程中生成统一的有机整体。
（1）实在即过程，过程即实在
由于玉米兴玉101的百粒重与百粒体积在不同时期中所产生的数据也存在不同的差异，当种植密度大时玉米兴玉101百粒重的与百粒体积较小，反之玉米兴玉101百粒重与百粒体积会在授粉期时增大在成熟期时缩小，灌浆0—10d时可以有效加快百粒体积的增长速度，灌浆10—30d时百粒体积增加减缓而当灌浆30—50d时则会促使百粒体积不断缩小，百粒重会随着灌浆的增加呈现出不断增加的趋势，这不仅会对玉米兴玉101的产量造成影响同时还会导致玉米籽灌浆特性受到一定的影响。
在过程哲学看来，过程是构成世界的基本基质和“终极事实”，认为“一个现实实有如何生成便构成了该现实实有本身。所以对一个现实实有的这两种描述并不是互不相干的。它的‘生成’构成它的‘存在’”（怀特海，2011）。“过程是一个基本事实。我们处在现在，这个现在是变化不居的。它源于过去，孕育未来，而且正在通向未来，这就是过程。而在宇宙中，过程是一个不可辨驳的事实”（怀特海，2004），是“世界万物本身固有的属性，也是现实事物本身”（杨富斌，2018）。可以说，世界中的每一个现实存在物都是一种过程性存在，它们在彼此关联、相互作用、互相“摄入”中从一个状态或结构“转化”为另一种状态或结构，从一种存在样态“合成”成另一种样态。在“转化”“合生”中生成，又以“转化”“合生”的过程形式展现。诚如怀特海反复强调的“实在即过程，过程即实在”。
（2）世界万事万物均彼此内在关联
在过程哲学看来，世界上没有恒定、孤离、独立自存的实体，只有处于永恒的生成、变化、演进之中的过程性现实实有。这些过程性现实实有不是相互孤立、彼此绝缘的，而是相互作用、彼此影响的，并在互相关联、彼此绾束、相互摄入中“转化”或“合生”成更大的“连续统一有机体”。“合成”“转化”的过程是各种现实实有相互影响、作用，产生相关性的过程，是各种现实实有彼此吸纳、摄入，生成新机体或新样态的过程。这不仅需要各现实实有之间在空间的绵延性上发生内在的、实质性的关联，还需要各现实实有在时间的延续性上继承过去、面向未来。可见，任何一个现实实有都不仅仅是它本身（怀特海，2004），而是互相内在关联的，是一种关系性存在。也就是说，任何现实实有的现在这个样子，在宇宙中具有的确定位置，都是由其自身及与其他现实实有的内在关系决定的，处于一个内在关联的有机整体内。
第一，必须把产业扶贫作为根本。产业是扶贫的基础。威县始终把产业扶贫作为根本，把引进经济效益高、市场前景好、便于群众参与的涉农项目，作为实现农民持续增收、稳定脱贫的重要内容，使扶贫效果由“分散式个体增收”向“区域性整体脱贫转变”。目前，威县已将德青源“金鸡扶贫”模式复制到肉鸡、奶牛、梨果、生物肥等4个项目，推动产业精准扶贫全覆盖，让群众不仅脱贫，还可以实现长期增收。
（3）世界万事万物均处于创造性的生成过程中
怀特海在《过程与实在》一书中明确指出：“所有理论都有一种终极的东西……过程哲学终极的东西叫做‘创造性’。”（怀特海，2013）易言之，创造性是世界所有现实实有的终极原因和内在规定，并作为一种内在动因和力量源泉促使着“多”（即表现为分离、多样的宇宙）合生、转化、生成为“一”（即表现为关联、融合的宇宙），促逼着“一”不断创进、变化、生成着新的境界、新的样态、新的有机体。世界万事万物的创造性本质决定了宇宙间没有“已成”的、恒定不变的实体，只有处于“未完成”之中的“流”与“变”，只有处于不断的补充、增进、形成的新生，只有充满生机、活力、发展的创造性过程，即万事万物皆处于创造生成的过程之中。
总之，在过程哲学的视域里，存在是一种过程性存在，是一种关系性存在，它用动态的、互为依托的过程取代了静态的、彼此孤立的实体，用“绵延”“体”取代了机械论的“瞬间”“点”，用相互联系、互相交融的复杂体系和整体宇宙论取代了机械论中各个实体占有简单位置的孤立体系和宇宙观（阿尔弗雷德·诺思·怀特海，2003）。
2.技术融入困境之过程哲学回应
任何问题的解决都需要澄清和回答“其本真是什么”以及“如何达成这种本真”两个问题。技术融入教学亦然，不仅需要从过程哲学视角探寻技术融入的本真，还需要厘清达成本真的路径。
（1）在哲学观念上，超越机械论世界观走向有机过程论
政府与市场主体救助的联动机制是指将政府财政救灾机制与市场保险赔付机制有效结合起来，两者共同来应对农业灾害带来的损失。农业风险管控管理具有公共性，必须加大财政投入，所以我国应改变单一的政府救灾模式，积极引导市场参与，发挥政府在农业保险市场微观层面的支持作用。在农业灾害救助的联动机制中，政府除了提供财政补贴与政策支持外，还需要作为最终的保险人承担农业巨灾的赔偿责任［5］。保险公司也应积极响应政策，开展相关业务，发挥市场的激励和经济保障作用。在农业灾害救助中，应建立市场主体与政府救灾联动机制，两者结合发挥对农业风险的预防和灾后救助作用，最大限度地减少灾后损失。
因即将作官而互相庆贺。多用于贬义。宋苏洵《嘉祐集》八《管仲论》：“一日无仲，则三子者可以弹冠相庆矣。”三子，指竖刁、易牙、开方三人。参见“弹冠”。 〔2〕1409
以过程哲学的有机过程论世界观认识和理解技术融入教学问题，技术、教学不再是简单的、可拆解、可拼装的实体，而是处在关系之中的过程，技术融入教学亦不是技术（要素）与教学（要素）的叠加或拼接，而是技术（元素）与教学（元素）的互动、互融、互生的过程。在横向空间形态上表现为师生基于教与学的“为人性”目的和现实需要，合理运用技术观念、手段和工具优化教学，是技术与教学彼此互动、相互耦合的过程。既有教学的技术化（技术对教学的知识表征、流程、环节、环境等的作用、影响和改变），又有技术的教学化（技术选择、应用、改进等对教学目的、意义、价值、过程等的依从），在二者的互动中创生新的教学形态。在纵向时间历程上表现为技术与教学互化过程的绵延，以及绵延中融合程度的加深，具体体现为“替代（Substitution）”“提升（Augmentation）”“修改（Modification）”“重构（Redefinition）”（Puentedura，2013）等融入阶段，最终生成统一的有机整体。
为了兼顾各项指标的得失，采用综合加权评分法进行分析[3-4]，以选出使各项指标都尽可能达到最优的组合。
2.2.2 渗漏损失 滴灌淖尔底部与侧部主要为黏土层，透水性差。根据典型淖尔渗漏量计算结果，结合《水库设计手册》中的渗漏损失估算法及渗漏计算经验数值，考虑到淖尔底部、侧部黏土层分布的不均匀性，淖尔渗漏可参照地质优良型水库，最终确定渗漏损失系数为0.5%（月渗漏量占月平均蓄水量的比例）。2008—2016 年渗漏损失量为593×104～1 465×104m3，灌溉关键期渗漏损失占全年渗漏损失量的36%～46%，渗漏损失是淖尔水损失的次要途径。
（2）在认识逻辑上，超越还原主义思维方式走向“整体、关系和过程”的分析逻辑
本研究结合外输管线的清管情况，对管线内黑粉的分布规律、主要成分和变化规律进行了分析，对清管作业情况进行了总结，为类似老旧天然气输送管线清管作业提供参考。
大前提：我想要实现某一结果
家长刘先生认为，从视觉、听觉效果来看，前排中间的位置属“黄金座位”，学生看得清，听得好，且在老师的视线内，课堂上就会在老师的约束下认真听课。
高校档案馆创新服务应在档案利用这个环节找到突破口。随着信息技术和人工智能研究水平的不断提高，档案知识服务也应运而生。高校档案馆具有丰富的馆藏档案资源，将这些资源进行加工处理，将档案信息资源数字化，方便查询服务，拓展档案知识服务方式，构建档案知识服务平台，通过师生访问服务平台，向档案馆提出服务需求，档案馆根据师生的需求为其提供相关的档案信息或者向师生主动推荐相关知识。高校档案馆也可以通过这种反馈和师生的参与度来分析师生关注的问题，有针对性收集档案资源，更好地为教学科研服务。
多元结构水平（multistructural level）：采用两种或两种以上的分析方法，得到一种结果；或者通过数据分析得到至少两种结果，但是存在错误．如：从空气指数来看，由于，认为乌市空气质量较好． 根据中位数比较，由于乌市的空气指数为80（正确为65），昆明为68，所以昆明空气质量较好．两种结果的推理看似合理，但由于乌市空气指数中位数的错误，导致后一个结果的不正确．
（3）在实践路径上，超越工具理性走向注重整全、具体、创造的实践理性
三、技术融入教学的本真与新理路：过程哲学视域
以过程哲学观照技术融入教学，我们不该执持机械论世界观将技术融入教学机械地看作“技术”与“教学”拼装组合，而应从有机过程论的视角认识到融入是作为统一有机体生成的；不应仅仅从还原主义思维上将“融入”刻板地进行分析、拆解，并重建之，而应从整体、关系、过程的思维视角认识到融入的整体性、关系性和过程性特质；不应仅仅秉持工具理性的实践路径将复杂的融入实践简单地化约为“目的-手段（或工具）”的对应，而应将整全、具体、创造的实践逻辑与路径带进“融入”。
1.过程哲学视域下技术融入教学之本真
依据整体、关联、创造的过程哲学世界观和思维方式认识技术融入教学，技术、教学不再是简单的实体，而是成为相互联系、彼此影响的关系型存在物，技术融入教学不是技术与教学的垒加，而是技术（或技术要素）与教学（或教学要素）不断关联与交织、相互作用与影响的双方互动事件和动态发展过程；不是在教学中依照简单的、抽象的规律而进行的技术选用，而是教学活动的主体（教师和学生）围绕着一定的教学主题（或学习主题），技术（或技术工具）与教学情境、教学过程、教学交往、教学评价等相互影响、彼此交融的建构性实践活动，二者在互动、互构与互生中成为一个统一的有机体。
（1）技术融入在形态上表现为以“事件”展开的动态发展过程
依照“目的-手段”式的工具理性实践路径忽视了价值对融入的作用，忽略了实际情境对融入的影响，漠视了融入的生成创造特性。过程哲学视域中的实践，应是整全的，要考虑工具理性的目的与手段之间的连接，还要关照技术应用的价值追求及其合理性；要依据一般原理对融入进行预设，更要从具体的融入情境设身处地地考虑融入的多因素（如技术本身的先进性、适宜性、技术与教学融合的传统、文化以及教师的技术价值取向等）影响和多种关系作用；要依照“教学规律”或“技术规则”在教学中应用技术，还应体现技术与教学环节、要素等的互化过程，实现教学型态的改变与创新，达成教与学文化的发展与创造。质言之，技术融入教学要超越“仅考虑手段不考虑价值”“仅依从一般规律漠视具体实际”“仅有‘流’没有‘变’的”预成思想下的程式化实践，走向实践理性指导的、开放的、非预成的、充满无数可能性的历险、创造与生成。
小前提：我知道只有通过这样的行动，才能产生预期的结果
（2）技术融入在过程上表现为创造与生成
1.干扰教学，反客为主。在运用多媒体设计的课堂教学中，教师有时把整堂课设计成多媒体课件。结果就是这节课从开始的课题到最后的结束，都用多媒体课件控制起来。过分的依赖多媒体。这不仅不能增强教学效果，反而干扰了学生的思考，干扰了课堂教学，使课堂教学活动过分的程序化。
实体论还原主义思维将技术、教学看作既已完成的物，它们“是其所是”的、孤立的存在着，与之对应的技术融入教学就成了既已完成的实体存在物间的预成性组合或垒加，忽视了技术融入应有的过程性、无序性和充满变数的不确定性，造成了技术与教学难以发生实质性、关键性、根本性的联系，以致于“期待的结果与实施的现实相去甚远，甚至大失所望”（迈克尔·富兰，2004）。在过程哲学视域里，技术、教学被描述为一种有机过程，即从一种状态到另一种状态的过程，每一种状态都是其后继者走向完成、完善的基础（阿尔弗雷德·诺思·怀特海，2003）。技术融入教学也必然成为融入理念的历险与融入事件的创造，中间充满了不断的改组、改造与转化，充满了复杂、无序、涌现和不确定性。因此，应超越实体还原思维下技术精致化运用的融入逻辑，认识到技术融入既有技术工具、手段对教学的改造与形塑，又存在教学观念、价值追求以及变动不居的教与学过程对技术的反馈与规约，在二者互为交织、彼此影响、不断协商、充满涌现事件和无数可能性的过程中，渐次地改变着技术、教学乃至参与其中的师生。走出“技术+教学”的融入实践现状，让实践中的教师基于教与学的实际诉求，合目的、合理性、合规律地选择、使用技术工具、方法和手段，创造性地为教与学提供一种情境丰富、内容广阔、参与多元、资源充裕而又充满智慧、灵性与活力的场域，超越被动接受与规训的学习现状，让学习者在参与和充满“历险”的体验与体悟过程中实现转知成智、转识成能。
（3）技术融入在结果上表现为互融、互构与互生而成的统一有机体
过程哲学摧毁、解构并超越了孤立、静止、离散、纯粹的实体论世界观，认为任何事物都是一种关系性、过程性存在，它们“出现在空间里一系列个别的位置之上，连续地占据一定的时间”（小威廉·E.多尔，2015），自成单位却又绝非各自孤立、彼此绝缘，而是借助自身的时间延绵性和空间延展性与其他事物相互关联、彼此涵括。技术、教学自然也关系性、过程性地存在着，因而技术融入教学不应也不能是技术与教学的简单罗列和叠加，而是技术与教学的彼此关联、相互交织、作用与影响，是技术与教学的彼此包容、相互“摄入”、构造与生成，是教师、学生等教学实践活动参与主体围绕教与学的主题展开的一系列持续地、连锁地运用技术工具、手段、方式方法改变教学实然，追求教学应然的建构性实践活动。这中间，技术及其因素（包括实体性因素，如媒体、工具等；智能性因素，如知识、经验、技能等；调节性因素，如技艺、流程等）（陈红兵等，2001）与教学及其因素（教学目标、教学情境、教学过程、教学交往、教学评价等）在预期的与非预期的互融、互构中消融过去的关系、状态与结构，生发新的关系、状态与结构。总之，技术融入教学既是一个过程，又是一种结果。前者表现为二者互融、互构的创造与历险，后者表现为“替代”“提升”“修改”“重构”（Puentedura，2013）等融合阶段和不断生发的教学样态。
2.过程哲学视域下技术融入教学之新理路
技术融入教学作为一种“主观见之于客观”的追求教学应然的实践活动，是人们基于教与学的需要和规律，在哲学思想、思维方法的指导和理性的规约下，借助技术改变教学实然，达成教学应然的事件（流）与活动。从整体、关系、生成的过程哲学视角认识和理解教学的技术融入，要追求技术融入“应该怎样做”的有效性，也要认识到技术融入的缘由、欲求、期待等“应该”所内隐的价值问题对融入的影响与规约，还要联系、历史、过程地认识到技术融入是理论指导下的技术、教学二者的相互影响和全面改变，这中间必然包括目标的考量与价值的追问、技术的选择与过程的设计、形态的发展与效能的判断等实践过程。
（1）融入目的：彰显教学的应有之义
教育教学是以促进人的全面发展为终极使命和根本鹄的的，一切教育教学过程与活动的展开、教育教学手段与方法的使用均是为了服务于人及其发展的。教学的技术融入作为一种“人为而又为人的”教育实践活动，技术融入在本质上是对教学的一种解蔽，技术给予了人们透视教学规律的慧眼，赋予了人们“还现实事物以本来面目”（李芒，2008）的力量，为人们探寻促进人的发展的最优教学道路提供了可能；同时，技术融入还是对教学的一种解放，借助技术尤其是信息技术，教学实现了知识内容与信息表征的多媒体化、传播与获取的跨时空化，让真实的、具体的情境得以“流于异时，传于异地”，使教学突破了经验的局限和时空的限制，实现了课内课外、线上线下的融合与时空拓展，实现了教学给养环境的重组与流程的再造，实现了教学人际关系的重建与文化的重构，将教学从特定的时空、固定的流程中解放出来，在更广阔的时空、更丰富的给养环境中为人的发展创造了无限可能，彰显了教学的育人价值和功能。因而，技术融入教学要坚守“人既是出发点又是归宿”的理念，坚持技术融入始终服务于教学目标的生成，让技术融入合乎促进人的全面和谐发展的目的性，合乎教学的育人目的与需要，合乎技术规律和教学规律，合乎伦理、道德和价值的规范，回归教学、学习与人本身，彰显教学促进人的全面发展的价值诉求与应有之义。一言以蔽之，促进人的发展、彰显教学应有之义是技术融入教学的终极目标与价值尺度，是起点，亦是归宿。
（2）融入设计：体现整体、复杂与弹性
设计本质上是一种设计者基于内在尺度（价值、理想）、目标或需要，依据原理、规律、规范而进行对未来事件、活动或事物的设想、构思与安排，是“思想、意识、认识回到实践的中介环节”（陶富源，1995）。技术融入教学是技术与教学彼此影响、互相约束、相互交融的复杂过程，中间充满了各种预期的、非预期的交互事件与生成过程。面对复杂的、非线性的、充满不确定性的技术融入教学设计需要超越简单、线性、还原的设计理路，从联系、生成、复杂的过程哲学视角认识和理解技术融入及其设计问题，应看到技术融入教学所涉及的技术、教学、教师、学生及其所秉持的思想观点、思维、意识等之间的复杂关系（卢强，2016），应看到技术融入教学是各种关涉要素与关系的互融、互构与互生事件（或事件流）构成的创造与生成过程，应看到技术融入教学是一个充满复杂、不确定的甚至反复的渐进过程。
因而，融入设计作为对技术融入教学所涉及因素、关系与过程的预设与安排，首先要自觉创设整体的、系统的技术融入事件流，使技术渐进地、自然地融入教学，实现教与学环境和效果的优化。我们知道，融入设计是对技术融入教学过程中所关涉的技术、教学及其关系与可能事件的一种系统安排与整体规划，是对技术之于教与学的作用、功能的总体考量与谋划，这中间既需要考虑技术与教的融合事件，又要考虑技术对学的支撑事件；既要考虑技术融入过程中的普适事件，又要抓好关键事件；既要考虑技术融入教学的常态事件，又要考虑融入过程中的偶发事件，将技术融入所涉及的各种关系、作用和事件作整体、系统的考量，在事件流的生发中推动技术、教、学、人的全面深度融合，实现教学的整体性变革。
其次，自觉创设多样的、非线性的融入路径，满足技术融入的复杂性诉求。技术融入教学是一个伴随着技术、教师、学生、课程、环境等多种因素相互连接与互动的且各种不确定的、随机的、偶然的事件不断涌现的复杂过程，呈现出无序、分叉、混沌、跃进甚至突变等演进形态。这便要求设计应敬畏这种复杂性，尊重复杂，从鲜活的教学实践需要出发，依托规律，在运用批判思维的基础上，预设技术进入教学的各种可能情境，设计多样的可能路径（即可能的技术有哪些，可能的顺序、引入方式、交融路径是什么等）。
第三，融入设计要适当“留白”，为融入实践留有变化的空间和发挥的余地。复杂的技术融入是一个充满涌现和惊奇的“冒险”之旅，具体的实践过程不可能局限于简单、线性的预设流程中，这就要求融入设计做到“大处着眼、小处着手”。“大处着眼”是指设计要关注宏观、整体，要更加粗放。即从全局出发将技术融入所涉及的必然关系、普适事件和常态事件“封装”成活的模块，创建可随机变化的多线程模式，为实践推进留有自由调整的机会和自主发挥的空间；“小处着手”是指设计要关注涌现、不确定，要更加精细，更加有弹性、有张力，即要考虑到融入的非线性、不确定性和涌现性，预设多种可能的融入路径，为融入实践留有自由和余地。总之，应站在整体、关系、生成的立场，采用体现非线性性、不确定性和涌现性的综合设计思路，为融入设计适情、适境、适当的方案，促进技术与教学的深度融合。
（3）融入实施：凸显过程、创造与生成
在过程哲学的视界里，“一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不存在一个预定的本质”（邹广文等，2003）。教学的技术融入亦然，是一个师生、技术、知识等在场的、要素彼此关联与作用的、事件（流）不断涌现的创造与生成的过程，中间充满着即兴创作和即席生成。这必然要求融入实践要摒弃线性的、忠实复述式的融入方式，走向尊重“非线性的、不可逆的、偶发的，以及具有有序性与无序性交汇、确定性与不确定性交融、理性与非理性交织的混沌性”（司晓宏等，2007）的融入实践。当然，这不代表不需要预设甚至抛弃预设，而是要求人们重视技术融入的过程性、创造性与生成性，在复杂的融入实践场境中积极运用自身的知识、经验和教学智慧，巧妙地、创造性地应对和处理各种生发与涌现。首先，融入实施要秉持生成的理念、开放的态度。冯友兰说：“人都是照着他的世界观生活的”（黄克剑等，1993）可见，只有秉持生成的理念来处理技术融入，才可能重视技术与教学（要素、环节、活动等）的关系，重视二者的互相作用、影响与渐进改变，重视二者的交互交融过程，才可能不唯从预设，尊重和接纳融入实践中的“意外”与“涌现”，并抱着开放的态度创新性地解决之。其次，尊重却不唯从预设，在生发中变通地调整融入路径。融入预设是对技术进入教学过程中的关键事件、关键环节、关键路径等的综合考量与审慎预设，但技术融入实践“不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情”（伊丽莎白·琼斯等，2004），是真实情景下技术与教学及其关涉因素相互影响与作用的、充满变化的生成过程，“不确定性”“涌现性”是常态，这决定了融入设计很难精准把握具体融入过程，因而融入实践要尊重预设，却不应也不能唯从预设，而应根据融入的进展和生发的情境、需求，动态地、适时地调整融入路径。如XX小学一年级语文教师为了督促学生日常阅读，养成阅读习惯，设计了利用直播工具“荔枝”App进行录音、上传，并微信分享的技术融入方式。但在实践中发现，直播工具“荔枝”App的操作相对比较繁琐、复杂，不适合一年级小学生，为此及时地将其调整为利用手机自带录音软件录制并分享的方式。第三，依据情境、需要，充分运用经验和机智，动态调适融入策略。技术融入是一种情境依赖性极强的实践活动，教师必须根据实际情境和现实需要，在技术与教、学的交融、互动中，运用自身经验和教学机智，及时调整融入策略，适时介入，才可能真正实现技术与教学的深度融合，让技术自然的、隐式的存在于教学中。
（4）融入评价：运用具体性的技术，应用评判标准，超越“具体性误置的谬误”
怀特海所说的“具体性误置的谬误”是指以简单抽象解释丰富的具体存在，以属性代替实体（张香兰，2007），如信息技术应用评价中存在的“用了比不用好，用的复杂比简单好，用了先进技术比旧技术好”等，严重误导了技术融入实践。因此，我们应从整体的、历史的、发展的视角评价技术应用与融入问题，将技术融入的目标、价值、需求、情境、现实条件等均纳入评价的范围，客观、真实地评价技术融入，促进技术与教学的深度互动与交融。首先，要置于整个融入过程进行评价。评判任何技术融入的优劣都应站在整体的、关系的、过程的立场，即从整个融入过程上审视技术融入是否符合教学的育人目的和需要？是否符合技术规律和教学规律的要求？是否符合促进人的发展的适宜性与适度性？是否符合伦理、道德和价值规范？质言之，从整体上判断教学的技术融入是否适情、适时、适度，促进了教学育人价值的彰显。其次，要置于具体的情境中进行评价。技术融入情境的多样性和融入过程的不确定性、涌现性要求融入评价不能死板地、忠实地按照预定方案进行匡正，而应将其置于具体的情境与过程中，依据现实情境和需求，采用灵活的评价方式，发现融入的利与弊，及时改进，促进融合。第三，要充分理解技术融入参与者（教师、学生）的应用意图与想法。技术融入是教师、学生参与的实践活动，他们的技术价值取向和应用意图、动因与倾向均直接影响着技术以何种方式、何种形式进入教学。因此，在技术融入评价中，应将教师、学生对技术的态度、看法、意图、动因等纳入考察范围，站在师生的立场和视角理解技术融入问题，以给予融入实践更贴切、更适当的评价，促进融入，推动教学进步。
四、结束语
过程哲学从整体、关系、过程的视角为我们在技术融入教学实践中“考虑技术的价值及其合理性”“整体、复杂、弹性的设计”“创造性的实施”等提供了新的依据和理路。以过程分析替代形态分析，关系分析替代要素分析，动态、非线性、复杂的实践路径替代静态、线性、简单的融入过程，使得融入更贴近复杂的现实，亦使融入设计变得异常复杂。既要考虑技术运用的科学性和可行性，还要考虑技术使用的合理性和适情性；既要分析融入所涉及的形态、要素和结构，还要考虑他们之间的相互关系和彼此的作用与影响；既要考虑各个瞬间的融入状态点，还要考虑完整的动态融入过程，这不仅易造成无从下手、难以设计的窘境，还易在过度地考虑、设计各种可能中落入预成论的泥淖。同时，过程哲学视域的技术融入重视过程的创造与生成，易使人们强调甚至盲目崇拜那些可以引导融入生成的方法，而这在本质上是一种工具理性思维模式，其结果往往是再次陷入技术主义的渊薮，造成“伪生成”“乱生成”，背离技术融入的本义。这也是研究者应该警醒的。
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The Route Reconstruction of Integrating Technology into Teaching:Process Philosophy Prospective
LU Qiang
Abstract: It has already become a consensus that technology,especially information technology,has played a key role in promoting education reform and development.However,the impact of information technology on education in China is far from the ideal situation that people have described.When people understand and deal with the question of integrating technology and teaching,they still succumbing to the practice path of mechanical worldview,reductionist logic,and over-promoting instrumental rationality,so that the integration of technology,full of creativity,procedurality and integrity is simplified as a superposition of technology and teaching.Philosophy of process including process,relationship,overall worldview and cognitive logic provides a new idea for understanding the issue of technology integration.Under the perspective of process philosophy,the integration of technology into teaching,which is expressed in form as a dynamic development process of“event”,in process as the adventure of integrating ideas and the creation of integrating practice,and in result as a united organism of mutual integration,mutual structure and mutuality,is both a process and a result.Therefore,for the integration of technology into teaching,as a practice activity characterized as subjectivity depending on objectivity with a pursuit of teaching significance,not only the proper meaning of teaching from the perspective of integration purposes should be demonstrated,but also the unitary,complex and flexible integration strategy in the aspect of design should be embodied.Furthermore,not only the process and the integration way of creation and generation should be highlighted,but also the specific technology should be applied into the evaluation model,beyond the“special misunderstanding”in evaluation.
Keywords: Information Technology;Education Reform;Process Philosophy;Education Essence;Development Strategy
中图分类号： G434
文献标识码： A
文章编号： 1009-5195（2019）04-0047-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.04.006
*基金项目： 国家社会科学基金教育学青年课题“技术融入教学的反思、批判与重构——过程哲学的视域”（CAA140118）；信阳师范学院“南湖学者奖励计划”青年项目。
作者简介： 卢强，博士，副教授，信阳师范学院教育科学学院（河南信阳 464000）。
收稿日期 2019-03-02
责任编辑 汪燕