教育学研究的热点与重点——对2013年度人大复印报刊资料《教育学》转载论文的分析与展望，本文主要内容关键词为：教育学论文,热点论文,报刊论文,人大论文,重点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2013年，从中央高层高频关注教育改革，到教育综合改革实践的全面铺开，中国教育在党中央、国务院的指导和关怀下，无论是理论研究还是实践探索都获得了新的发展。在这一年中，教育理论中国化、教育学的学科发展、教育现代化、教育改革、教学论、德育、教师教育、教育技术学、教育史、比较教育等问题得到专家学者和社会各界的广泛关注。本文在对2013年度中国人民大学复印报刊资料《教育学》（以下简称人大复印报刊资料《教育学》）所刊载的学术论文进行全面梳理的基础上，对其源杂志全文转载量和文章第一作者所属单位进行了统计排名，对教育学研究中的热点与重点问题进行了归纳分析，并对2014年教育学研究的热点问题进行了展望。
一、2013年度论文转载概况
（一）栏目设置及论文分布
人大复印报刊资料《教育学》2013年设置专栏11个，转载论文总计260篇。主要栏目有教育基本理论（45篇）、教育政策与制度（9篇）、教育改革与发展（19篇）、教育与经济（11篇）、教育科研方法（4篇）、德育研究（23篇）、教学与课程（25篇）、教育技术（21篇）、教师与教师教育（25篇）、教育史研究（39篇）、比较教育（39篇）。
（二）源杂志全文转载量排名
2013年，人大复印报刊资料《教育学》的文章来源较为广泛。在被全文转载的文章中，其源杂志所占篇目较多的依次为《教育研究》、《全球教育展望》、《教育学报》等。以下选取学术水平较高、影响力较大的前10名进行排序。（见表1）
（三）第一作者所属单位统计
从第一作者所属单位性质来看，高校处于绝对的主体地位。2013年度人大复印报刊资料《教育学》转载的文章总计260篇，其中有245篇文章的作者来自高校，比例达94.2%，较2012年略有上升；有3.5%的文章作者来自科研院所，较2012年比例有所下降；有2.3%的文章作者来自其他单位，较2012年增幅明显。
就高校而言，文章第一作者所属单位仍以师范院校为主。北京师范大学以28篇名列榜首，华东师范大学与南京师范大学分列第二、第三名。相较于2012年，2013年的文章第一作者所属单位比较分散，在此仅对转载文章3篇以上的单位进行排名。（见表2）
就教育科研院所来说，中国教育科学研究院、中国社会科学院、江苏省教育科学研究院、深圳市教育科学研究院等单位均有文章收入人大复印报刊资料《教育学》。
二、教育学研究的热点与重点问题
（一）教育理论中国化：突破文化困境，推进本土生长
教育理论中国化问题起源于对外来文化冲击的思考，表达了中国意识、本土意识的觉醒。尽管这一命题隐隐消解了中国本土创生出独立形态教育学的价值追求，在认识逻辑上没能摆脱“嫁接”和“接着谈”的嫌疑，但我们可以将之理解为为解决中国的教育问题，探索一种新的属于中国自己的教育学研究范式，促进教育理论和现实恰切性，促进中国教育的良好发展来创设一个相对原生质的、特殊的教育学的有效尝试。[1]
目前有两种文化态度对教育理论中国化造成了文化困境。一是以学习先进为价值取向的激进态度，它造成了中国教育学人学术生活与日常生活某种程度的分裂，中国教育研究原创精神和能力的缺乏；二是以注重继承传统为价值取向的发展态度，它面临着如何破旧立新和有效传承的挑战。走出这种文化困境，需要加强传统文化的学习与研究，改变先进和传统二元对立的思想观念，开拓根植于传统的新视角。[2]
教育理论的本土生长既需要我国教育学学科建制的完成、具有中国立场和国际视野的教育学者的出现以及教育改革的推动等基本条件，也需要正确的方法论。有学者指出，教育学研究者必须具有跨学科意识。鉴于马克思资本现代性叙述通过历史唯物主义中国化直接参与了中国现代性建构，内在于现代中国教育实践，教育理论要具有原创性，就必须自觉地认识到这种契合关系，将资本现代性叙述融入教育研究，从而形成历史方位意识以引导教育研究。[3]有学者认为，在全球化时代，应坚持以“综合创新”方法论为指导促进教育理论的本土生长，具体来讲，应以古托今、革故鼎新、以中融西、和合生新、以专纳博、激荡开新。要促进教育理论的本土生长，还需要理论创生主体矫正角色定位，成为教育问题的发现者和解决者、中国传统文化的扬弃者和再生者、异域教育理论的阐释者和批判者。[4]
（二）教育学的学科发展：坚定学科立场，深化多元研究
教育学在近现代的发展中一直在被质疑，其学科内部也仍然存在许多论争，如教育学是一门“学科”还是一个“领域”，教育学是一门人文科学还是社会科学，等等。研究对象的极端复杂性，学科发展的基础充满矛盾，理论成果的效用差而不能得到赞同，使得教育学的合法性、学信度面临着危机。有学者认为教育学具有的学术性、学术标准，教育学对于确定性的追求和学科持续变革，教育学研究方法及其反映的教育规律的科学性等都在对学科合法性做出回应。[5]作为科学思维的一种逻辑形式，教育学的确定性追求自然有其认识论的合理性，但教育学无法也不可能回避生活与实践的多样性和复杂性，因此，教育学的发展是在确定性导引下的实践性的发展过程，是一种生成的过程，这种生成或面向文化和生活无限开放的形式过程构成教育学“科学性”最为一般的存在形式。[6]也有学者认为，教育作为多学科研究的对象，不可能有统一的定义。立足于教育自身、拓宽视野、开放边界，是教育学在多学科研究教育的语境中可以秉持的学科立场。能够揭示教育“历史性”的那些范畴，一定是从具体的教育实践经验中抽象出的理论概念，它们是建构教育学解释性理论的“逻辑起点”。[7]
在纷繁复杂的学术论争与多元化的研究语境中，我们需要驾驭多样化教育学理论新形态和进一步确证教育学知识的有效性、适切性与合法性，以维护教育学研究的学术品格与理论旨趣。当代中国教育学研究在多元化格局构成中总体上表现出广义现象学的认识论旨趣。在不断拓展的广义现象学认识论意义上，教育学研究需要在个体教育学、文化教育学、生命教育学、生态教育学和实践教育学方面有新建树。[8]针对本质主义与反本质主义教育学之争，很多学者认为二者应走向融合。有学者借鉴怀特海的认识论，提出教育学在理论建构上，要追求开放的“宏大叙事”，强调理解的整体性；在认识探究上，“是其所是”与“在其所在”都要研究，重视生成的意义性；在价值取向上，追求事实与意义的统一，重视经验的全面性；在研究方法上，质的研究与量的研究并重，体现世界的复杂性；在未来发展上，进行观念的冒险，不断扩大理解。[9]针对教育学自身存在的理论与实践相结合的问题，我们要认识到这种结合不仅应该是教育理论研究内容、方式与教育实践内容、方式的结合，而且首先应该是学科专业和行业专业层面的结合，是培养人才目标和类型的结合，然后才是教学、研究方式的结合。这对于教育学的改造具有关键性作用。[10]
（三）教育现代化：探索实现路径，构建评价体系
教育现代化是国家现代化的重要组成部分，是教育理论与教育实践中的一个基本范畴。在我国，关于教育现代化的研究是从20世纪80年代前后开始的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）将2020年我国教育发展的首要战略目标确定为“基本实现教育现代化”，从而更加明确了教育现代化在国家宏观教育战略与政策中的重要意义，也对相关的教育研究与实践提出了更高的要求。
如何选择基本实现教育现代化并逐步走向全面实现教育现代化的实践路径，是中国教育事业科学发展的重大战略问题。有学者指出，中国基本实现教育现代化的实践路径，是推进教育分化和整合的张力平衡与运动，办出具有中国特色、世界水平的现代教育。具体来说，以教育利益分化与整合为价值目标，以教育体系结构、教育资源配置和质量内涵、教育体制机制的分化和整合的张力平衡与运动，作为实体框架、条件保障、动力装置，不断提高教育现代化水平。[11]
立足2020年基本实现教育现代化的战略目标，应加快系统设计教育现代化评价指标体系。建立教育现代化发展评价指标体系需要纳入国家现代化发展战略构架和世界教育现代化发展体系，充分考虑各地区经济社会及教育发展的差异。选取指标建立教育现代化发展评价体系要体现《教育规划纲要》的目标要求，应满足教育现代化发展的实际需要，应理论先进，便于操作，有利于发挥指标的导向作用。为保持监测评价内容的相互独立性、反映敏感性、价值导向性及数据信息可获得性，可将教育现代化监测和评价聚焦在八个方面（一级指标），即教育理念、体系建设、投入保障、管理制度、教育普及、教育质量、教育公平及服务贡献。然后再分别设计涵盖若干定量、定性分析的二级指标及其要素，通过专家论证并接受相关检验后，构成教育现代化监测评价指标体系。[12]
教育现代化还有诸多理论问题需要厘清，实践中出现的种种问题仍有待解决，建立有中国特色、中国气派的现代化教育体系任重而道远。
（四）教育改革：确立改革方向，深化改革路径
党的十八届三中全会为新时期的教育改革研究指明了方向，在改革浪潮中，首先，要守护教育改革的教育性，坚定教育培养目标。教育改革必须从内外两方面共同进行，即从外部纠正教育的功利性偏向，同时从内部坚守教育的人本立场，从而找到“重塑教育灵魂”的突破口。[13]以人为本的教育立场，要求教育坚定地以实现人的全面发展为培养目标。新的历史阶段，应正视现代教育的基本矛盾，以国家、民族、个人当下和长远福祉为出发点，排除资本市场在制度上和文化上对公共教育的侵蚀，通过学校教育实现人的全面发展的培养目标。[14]
其次，要强调教育改革的中国立场和本土创新。为使我国教育改革步入独立之“轨”、走上康庄之“道”，必须克服教育改革中的一切“崇洋”思想，在以我国古今教育理论为指导的基础上，从本国国情与教育实际出发，海纳百川式地吸收外国的一切积极成果，为我国的教育改革所用。[15]
再次，要把握教育改革的重心与方向，以实现改革的深化。基于对我国教育改革发展中依然存在着严重问题及面临着严峻挑战的认识，同时也是基于对既往改革的反思，教育改革需要以“努力办好人民满意的教育”为目标，以更大力度地推进教育公平、建设现代学校制度和构建完善的终身教育体系为重心。[16]当前，深化教育领域综合改革已经成为改革的主题，改革不可避免面临的艰巨性、复杂性和长期性考验着改革者的勇气与智慧。要想真正深入推进教育改革，取得根本突破，就需要在改革的主要行动方式上，从机械地“摸着石头过河”转变为有序地“沿着线路前行”；在改革的顺序安排上，从一味地“先易后难”转变为敢于“先难后易”；在改革的外部条件企求上，从消极地“等待社会变化”转变为积极地“推动社会变革”。[17]
（五）教学论：完善理论研究，关注教学实践
21世纪以来，尤其随着基础教育课程改革的全面展开，教学理论研究由注重宏大叙事和普适性问题，转向关注微观具体的教学实践问题，提升研究成果的应用性。在教学理论与教学实践得到进一步结合的过程中，教学论研究也暴露出诸多问题，如教学理论的学术品性和解释力下降，对教学实践的指导力不足等。对于教学论面临的现实困境，我们需要重新审视理论与实践的关系，以提升教学论自身的理论品性，增强理论解释力。
有学者分析指出，教学论是理论学科抑或应用学科的观点分歧割裂了学与术的关系；实践取向研究的泛化模糊了学科与专业二者的界域，使教学论研究遵循专业的实用思维，却降低了其学科品位；全角认识的缺失及学科自我更新的停滞，忽视了理论与实践固有的内在冲突，人为地造成了二者的陌路；教学论研究者追求职业的功利情结，放弃了崇尚学术事业的卓越。因此，应从学界、学校、学者和学风等方面革新学术文化机制来引水顺渠，破解困局。学界要创造学术自由的文化空间，学校要提供宽松与自主的学术氛围，学者要有学术价值追求和学术责任担当，学风要兼容并包使学术争鸣常态化。[18]
对于教学论学科自身而言，应致力于复兴其学术传统。教学理论的学术传统以直面教学实践和积极行动为基本内涵，以服务于对教学现象的诠释、教学问题的解决为旨趣，具有实践智慧的品格，有自身特定的边界。在技术理性的制约下，这个传统一度被遏制。要复兴教学理论的学术传统，就需要采用历史的、批判的、革命的思维方式，刻意寻找教学的生活基础，重新领悟教学的诗意，揭示教学活动和教学现象的变化性和丰富多彩性，通过努力搭建教学与生活世界之间的内在联系来彰显自身存在的价值。[19]
教学论学科还应实现知识转型，发展归纳式的实践研究。目前，我国教学论的发展现状是以演绎体系为主流，少有归纳体系，导致教学论的知识远离教学实践。事实上，这两种知识体系之间是密切相关的：归纳体系为教学论提供“源头活水”，演绎体系为教学论构建“高楼大厦”；没有归纳的演绎只能是一种智力游戏，没有演绎的归纳只能是一种经验总结。教学论的知识转型就是要引导更多的研究者从演绎式的理论构建走入归纳式的实践研究，进而为教学论的丰富与完善提供研究成果。[20]
教学论的发展亟需跨学科研究。教学论跨学科研究具有综合性、互融性和实践性等基本特征，它不仅在量上扩充了教学论的内容和结构，而且在质上充实了教学论赖以建立的理论基础；不仅加强了教学论学科理论体系的建设，而且提高了对教学实践的解释力和指导作用。如何进一步强化对跨学科引进与移植中的消化和融合而形成自己的“专属领地”，如何吸收其他学科的理论成果而保持自己独有的风格，如何结合教学实践需要而进行研究领域的扩展，这是未来教学论跨学科研究亟待解决的问题。[21]
针对教学论研究者无法真正走入中小学教学实践的问题，有学者认为，其根源在于研究者进入研究现场时表现出来的“专家情结”和“怨妇情结”。教学论研究者秉持的两种错误观念是导致两种病态情结的内在根源：一是将理论指导实践等同于理论工作者指导实践工作者；二是将教学规律混同于教学规则。教学论研究者需要正视自身知识结构的局限性，戒除“专家情结”，同时充分认识教学实践的复杂性，戒除“怨妇情结”。“教学论专家”既不是教学理论的专家，更不是教学实践的专家，而是擅长做教学研究的专家。[22]
（六）德育：两种维度的本质探讨
教育视野与道德视野是解读道德教育的两种不同维度。基于教育视野的道德教育，以教育为逻辑起点，其思考的主题是怎样让受教育者最快最好地接受道德，追求的是道德教育的教育道德性，以道德是否为受教育者所接受为评价标准。基于道德视野的道德教育，以道德为逻辑起点，其思考的主题是怎样的道德才能让受教育者最快最好地接受，追求的是道德教育的“道德”道德性，以道德是否有利于受教育者生活为评价标准。[23]
关于道德建构的共契难题。从道德教育的道德视野来看，道德是经验建构的过程，是情感体验更是身体体验的建构过程。[24]日常生活中的个体道德表述和实践总是有些情感化的、粗陋朴素的，而社会所倡导的具有普遍意义的道德价值和规范则是理性的、精制的和高远的，两者之间存在巨大差异。[25]这就产生了道德教育的共契难题。其具体表现为，现代以降，以学校为载体的教育实践主要依附于教育社会学和儿童心理学的理论主张，逐渐偏离了古典的教育哲学和道德哲学的教诲。现代社会中教化意志而非天性秩序在主导着规模庞大的现代教育系统。现代教育重点关注的是公民伦理和职业道德的培养而非人的德性的养成。由于现代社会中人的道德逐渐平庸，基于教化意志的道德教育的可能性面临严峻的挑战。[26]基于以上问题，有学者提出，我们要改变的不仅仅是教育方式，更重要的是改变道德教育目标，即改变对学生道德发展结果的关注，走向一种真实道德场景下的身体体验。[27]还有学者指出，康德提出的作为存在的善良意志其德育价值被人们所忽视，而在后现代情境里，善良意志已然成为后现代无痛德育的“气脉”，无形地神游于道德理性和德育实践，期待着个体自己对生活的本真有所领悟。[28]
关于道德教育的本质探讨。有学者从学科视角和文化传统视角探寻道德教育的根性。从学科视角出发，德育需要深化对上游学科的挖掘和跟踪研究，从而加强自身的解释力和实践能力。从文化传统视角出发，德育需要从先秦儒道合一的道德文化中汲取营养，使之成为中国当代社会道德信仰的重要资源。德育寻根呼唤对德育研究与实践根本问题的正视，但也需要将其作为一种过程而理性对待。[29]道德教育的“中国形态”是“精神形态”，而非西方式的“理性形态”。“精神形态”的道德教育展现为“伦—理—道—德”四要素、“居伦—由理—明道—成德”四环节的伦理与道德同一的价值生态与精神过程。道德教育正是这样一个价值生态和精神过程，回归“精神”传统，是中国道德教育为解决现代世界性难题可能做出的文化贡献。[30]
关于道德义务的讨论。从道德教育的教育视野来看，公共道德义务是公民为个人生活和社会生活造福的重要条件，是良序社会和公共福祉的基础。公共道德是维护社会共同合作，创造繁盛社会的道德风尚，它保证每一个公民追求美好生活的可能性。承担公共道德义务，是公民的公共理性的表现。公共道德的认同与个人道德修养不同，是个人作为自由平等理性的公民对于共同生活的价值原则或规范的承诺和实践。培养公共道德是道德教育的核心。一个好的教育实践，能够依据公民理想，站在公共性的立场，培育公民积极承担公共道德义务的品质。[31]但同时应该看到，国家是道德主体，负有不可推卸的道德责任与义务。国家道德即德育。[32]最有效的道德教育依存于一种民主的制度情境，或者说是民主的功能。[33]有学者认为，近年来使用频繁的“道德底线”一词，其逻辑前提是道德层次论和道德行为化。然而，道德层次论不符合道德的基本定义，是对道德动机、道德结果和道德人格多样性的误读，是对道德教育阶段性的误解；道德行为化的思路破坏了道德内容规定的完整性，违背了道德形成发展的基本规律，在技术上隐含着根本的缺陷。此外，道德底线的过度使用将导致道德标准的丧失和社会道德秩序的混乱，这必须引起道德教育工作者的高度重视和警惕。[34]
（七）教师教育：多元路径的教师专业发展
2013年，教师的专业发展成为教师教育研究的重点问题。今天，教师专业化已经成为教师成长或发展的共识，在教师专业化成为一种浪潮时，思考教师专业化的意义格外重要：它能够带来新的自我认同与教师虔信，影响教师的行为方式；它促使教师成为一个懂教师与教育的人，成为一个有思想的教师，成为一个服务、探寻与实践真、善、美的自由者。[35]
关于教师专业发展的理念。教师专业发展包含过程性与实践性两个理念。过程性教师专业发展贯穿于整个职业生涯，包括职前教育、入职教育与在职培训；实践性教师专业发展以实践为中心，指教师持续不断地获得并程度越来越高地提升解决自身面对的学校与课堂里真实的教育教学问题的知识与技能。[36]教师专业发展具有终身性，是一个不断完善的、连续的、螺旋上升的专业学习和发展过程。教师专业性是表征教师之所以是教师的根本属性，是指教师在对学生展开教育行为的过程中秉持一种什么样的专业态度、专业理念、专业精神，运用了多大程度的专业知识、专业技能，根据不同场合与不同个体合理发挥了何种程度的专业理性与专业感性，形成了什么水平的教育智慧以及在此基础上构建的一种不可替代的专业风格。[37]
关于教师专业发展的内容。教师专业发展涉及的主要内容如下。第一，教师的德性。有学者认为，人在本质上是一种关系中的存在，当前教师德性有在关系存在中逐渐消解的迹象。教师因埋头于个人的分科教学，在其专业性工作中把自己孤立起来，而忽略了个人与集体的联系，弱化了道德教育。教师德性要回归本真之理路，要在趋向教师存在的统一状态的过程中，采取联合的方式与他人进行团结合作，在与周围环境的关系互动中，教师站在整体的高度能动地进行教学，实现教师与其自我世界、他人以及周围环境之间的良性互动。[38]第二，教师责任与教师使命。教师责任就是担当教师角色的人所应当承担的分内事务。责任的发展既是教师专业发展的前提和重要内容，也是中国教育发展的动力和希望所在。教师主要承担相应的教育责任、法律责任和道德责任，但对文化创造和促进社会文明的责任也须重视，教师责任担当的范围随个人能力的增长日益扩大。[39]教师使命是教师专业精神的核心层次，具有超越性、实践性和动态性特征。教师专业发展程度越高，教师使命也越高；反过来，教师使命越强，越能提供专业发展的动力。因此，从职前教师培养到职后的培训，都应该注重教师职业使命感的培育和超越性使命的养成。[40]第三，教师的专业知识与能力。“教师技能性知识”是指教师在教育教学活动中根据相关理论和规则知道如何去做并能对具体情况做出及时回应的知识。“教师技能性知识”概念或能揭示教师知识与技能的内在联系，扩大教师知识的内涵，丰富教师知识的可运用性，避免对知识概念的狭隘理解，促进教师专业发展。[41]“教师教学创新能力”是指教师超越现有教学内容材料、方式方法与手段条件，以新颖的、与众不同的教学方式与手段，更高水平完成教学任务的能力。“教师教学创新能力”体现在能够超越现有的限制，形成新颖的、与众不同的教学方式方法，创造性地实施教学过程与解决教学问题，创造性地完成教学任务，达到更高水平教学效果与目标。[42]
关于教师专业发展的实现路径。教师可通过以下路径实现专业发展。第一，学科是教师专业生活的重要组织者，影响教师的专业理解和体验及对外界政策的反映，因此，要视学科为教育改革重要的政策实施层面，在教师教育过程中拓宽教师的视野，培养教师的自我赋权意识和能力。[43]课程改革赋权予教师的制度旨趣拓展了教师专业自主的空间，但专业赋权与政治控制的张力相持增加了教师的不安全感，对课程改革本质的理解直接影响着教师对专业自主变化的认识，因此，需关注教师赋予改革的主观意义和教师的专业生存样态。第二，加强教师职前教育和职后教育课程建设的一体化，突出专业化、能力和实践导向，注重教师职前、职后教育课程建设的阶段性与连贯性相结合，制定课程目标，构建课程体系，搭建实践平台，组织课程实施，开展课程评价，全面提高教师教育质量，整体推进教师队伍专业化建设。[44]第三，随着信息技术在教育中的广泛应用，技术知识开始对学科教学知识进行渗透，形成了带有技术特征的学科教学知识，成为教师知识体系中一种越来越重要的成分。因此，作为教师专业知识核心的学科教学知识开始向整合技术的学科教学知识转化。[45]此外，因应当代卓越教师教育培养模式创新的诉求，以教学专业化为动力，以课目教育学知识为基础，以实验教学为核心的实验型教学专业化课程体系应运而生。该体系由具有“转化—生成”关系的八类课程构成，能够有效地提升卓越教师所需的高深学术修养和高超教学专业技能与能力。[46]第四，通过体验过程的领悟、教育情境的“在场”、教育范例的呈现、在对话中共享等途径使教师获得“技能性知识”。[47]通过教育教学理论学习、鼓励教师开展教学研究与教学改革、改变教师评价方式、鼓励教师教学创新等多种方式，促进教师教学创新能力的发展。[48]第五，培养教师专业发展指导者。教师专业发展指导者是指对教师专业承担着专业指导与成长服务责任的专门人员，他们是教师教育知识的启蒙者、教育艺术的点拨者、教育者人格的导引者，是教师专业成长过程的参与者、见证者与合作者、辅助者，是教师专业发展服务的主要创造者与供给者，是助推教师走向专业成熟的一个台阶或桥梁。培养教师专业发展指导者，让教师成为自己，发现教师的专业潜能，用教育服务引领教师发展，做好教师发展的导师与谋士，从而促进教师专业发展。[49]
（八）教育技术学：学科精神与认识探讨
目前，教育技术学界形成了关于教育技术学的三个基本认识：第一，教育技术学是跨学科领域；第二，教育技术学是应用学科；第三，教育技术学是兼具基础与应用性质的相对独立的学科。[50]教育技术学正在建立一系列独特的、跨学科体系的研究方法，例如：传记研究方法[51]、联合支援法[52]、共词可视化的技术方法[53]、学习分析学[54]等。
有学者提出，教育技术的学科精神是“行胜于言”，教育技术的学科信仰是“知行合一”，教育技术的学科理想是“灭学苦”，教育技术的学科尊严是“行动力”，教育技术的学科意识主要包括反省意识、理论意识、建构意识和大局意识。[55]进入20世纪90年代以来，随着AECT94定义（教育技术的学科定义）的引入和与电化教育的原有内涵及核心内容的融合，中国特色教育技术理论逐步形成和发展。中国特色的教育技术研究领域的创新探索包括：第一，完善教育技术的“学科定义”并自主制定“应用领域定义”；第二，对“信息化环境下教与学理论”的探索与建构；第三，对教学设计理论与方法的拓展；第四，对远程教育理论与远程教育模式的创新。[56]
目前教育技术学研究中仍存在不少问题，可概括为以下六个方面：炒概念的多，深入研究概念的少；有学科情结的多，追问研究本意的少；关注媒体技术的多，关注人本身价值的少；注重“形而下”的多，注重“形而上”的少；讴歌与评论的多，批评与解决问题的少；学术成果多，起实质性作用的少。[57]另外，教育技术学科要想发展成为一门兼具基础与应用性质的相对独立的学科，还存在着技术应用主义的强旺、独立个性的缺乏、理论研究的贫困和实践影响力的微弱以及对后现代主义的盲目推崇与不加辨析地利用这几个危机。[58]因此，有学者提出，教育技术学科的发展要树立学科信念，强化主体意识，构建良好机制。[59]
（九）教育史：全方位、多角度研究视角
2013年，研究者从不同视角对教育史的研究进行了全方位、多角度的探讨。
关于教育史研究的“全球史”的视野。近年来，世界各地的历史学家重视用跨国的和全球的方法研究过去，形成了历史学的一个新的分支学科，即“全球史”。“全球史”在普世价值观、历史观、研究对象、历史分期、研究方法等方面有许多新观点，对传统的教育史研究提出了诸多挑战和启示。教育史学者应密切关注国际史学发展的新趋势，我们可以从“全球史”视野推进教育史研究。[60]教育史研究的“国际化”是教育国际化和教育研究国际化的应有之义，是教育史研究“开放性”与“本土化”结合的产物。教育史研究的“国际化”主要包括“国际表达”和“国际合作”两个方面，“国际合作”是较高的阶段。在“国际表达”和“国际合作”方面，我国教育史研究还存在不足，必须在推进这两个方面的基础上，从基本问题入手，坚持“国际视野”，遵循国际通行研究惯例，开展持续的研究，以促进教育史研究的发展。[61]我国外国教育史研究领域中存在的“碎片化”现象影响了外国教育史学科基本目标的实现。借鉴全球史观的理论与方法，变革外国教育史研究与教学的叙事单元，树立全球性教育史观；回归教育历史的交流与合作本性，加强教育交流史研究；科学认识世界文化与教育发展的中心及其位移，客观评价不同文化与文明体系对人类教育事业所做出的贡献，均是有助于实现我国外国教育史学科基本目标的必要尝试。[62]
关于教育史的学科发展。[63]教育史学的学科体系是教育史学带有基础性和全局性的重要问题，有学者根据教育史学的研究对象、学科性质和学科发展水平，提出了一种新的学科体系框架，即将教育史学的学科体系分为具体的教育史学研究与抽象的教育史学研究两大部分。具体的教育史学研究包括教育活动史、教育制度史、教育思想史研究，抽象的教育史学研究包括教育史学史、教育史学理论与方法和教育历史哲学研究。[64]近30年学界对教育史学科发展状态的探讨，注重从教学科目的角度讨论因内外环境变化而产生的以课程和教学问题为核心的“学科危机”，相对忽视了从学问分支的角度对以教育史学科的对象、性质以及方法论等问题为基础的“学术危机”的探索，这导致了学科建设的误区。要摆脱这一“学术危机”，需要重新认识教育史研究的学术性学科定位，重新确立学科的多元化目的，探索多元的学科方法论和研究方法，探讨学科知识体系建立的基本学术问题，以重建教育史学科。
关于叙事的历史研究方法。“叙事资本”这一概念具有高度的学术凝练性，它所指称的意义有助于理解教育社会史、生活史研究的独特贡献，具有重大的学术价值与实践价值。[65]从20世纪初以来，有关教育纪录片影像层出不穷，但我们的教育研究尚未涉及教育纪录片领域的研究。近年来，教育研究采用叙事的研究方法，在关注教育生活的微观层面上开展了层层深入的剖析。叙事研究聚焦个体或群体的内在世界和经验，并以讲述故事的形式来描述人们的经验和行为，从而透过这种方式理解日常生活中经验的丰富意义。教育影像的研究，透过影像中呈现的教育现场是历史的补充，可以丰富教育史学的研究。对纪录片教育现场采用叙事研究的手法，可提供临场的真实感和可视的教育叙事“场域”。[66]此外，历史想象也是一种重要的史学研究方法，也是教育史研究者必备的基本素质之一，它在构造完整的教育历史系统、重建教育历史场景、促进教育史学研究取向的视野下移等方面发挥着极为重要的作用。历史想象在教育史研究中的运用要合理、适度、巧妙，要以加强研究者主体意识的培养、立足史实为基本前提。[67]
（十）比较教育学：学科基础及研究方法的深入探讨
关于中国比较教育学的建立。中国比较教育学派能够得以创生，是因为“和而不同”的传统思想契合了比较思维的内在规定性，中国比较教育学者在东西方文化交流中的焦虑意识是中国比较教育学派创生的心理动力，而跨文化的中国比较教育学的实践则是中国比较教育学派创生的源泉。[68]在改革开放初期，我国比较教育研究实际是作为一个翻译介绍的“工种”被建立起来的。随着改革开放的不断深入和中国卷入全球化进程，比较教育研究已不能满足教育改革和发展的需要，也不能满足教育科学其他学科的需要。比较教育研究要成功应对时代的变化和全球化的挑战，就必须回归科学的“比较”并逐步实现自身的科学化，进而建立其学科同一性，即从“比较教育”走向“比较教育学”。[69]
关于比较教育学的学科基础问题。比较是比较教育作为一门制度化学科的逻辑起点、核心观念和思想精髓。[70]比较教育中的比较具有本体意义的独立价值，反映了比较教育的学科基质（discipline matrix），统合了比较教育本体的思维向度，在本质上代表着一种多元文化需求和学术精神取向。比较不能简单地视为一种观察和认识事物的方法，它是人类社会发展到一定阶段才出现的科学和文化生长机制，是一种与一定时代相适应的思维模式和研究范式，更是研究主体基于跨文化全景视野对研究对象进行整体性考察所形成的比较视域，它本身内在的自律性和主体性品质决定了其他研究方法服务于这种比较，从而使比较教育从本体存在层面延伸至比较教育本体超越层面。[71]
当今比较教育学的研究范围及其具体内容有：一是重点回归，即研究重点从教育微观问题的比较研究回归到国际教育发展的整体性研究；二是领域拓展，比较教育学应当顺应全球化发展的潮流，坚持多元文化观念，突破“理想教育移植借鉴的思维范式”和“以发达国家为基本单元的传统分析框架”，研究领域应扩展到整个世界范围多元文化背景下国际教育发展的不同类型及其相互影响的关系，具体包括国别教育发展研究、跨国教育发展研究和国际教育整体性发展研究。基于此，有学者尝试提出比较教育学的概念：比较教育学是基于整体取向的比较视野，研究国际教育发展的多样化类型及其相互影响关系，进而促进教育理解和推动教育发展的一门教育学科。比较教育学广泛借鉴和运用社会科学研究方法，使比较教育研究方法走向多样化。一方面，比较教育学在其发展过程中形成了描述研究法、因素分析法、历史研究法、阶段研究法、假说验证法、问题研究法等较为成熟的研究方法；另一方面，比较教育学还从多种社会思潮中引入社会学、哲学、政治学、人类学等学科的新理论，并广泛引入和具体运用统计研究法、叙事研究法、人种志研究法、现象学解释法、个案研究法等多种社会科学研究方法，从而大大丰富和发展了比较教育研究方法。[72]
比较教育学的危机与挑战。比较教育学的危机不仅是身份危机，更是生存危机。危机的实质在于研究的层次和成果的水平不高，缺乏学科特色和独特价值，主要表现为：一方面，研究方式与策略过于单一，大多数研究和成果采用的是文献综述的方式；另一方面，比较教育研究者在研究活动中的文化理解意识淡薄，其中根本的原因在于比较教育研究丧失了文化理解的自觉和努力。[73]同时，20世纪90年代以来，比较教育学者们从各种角度出发对比较教育进行重构，比较教育呈现出无中心的异质化状态，这种异质化表现在研究对象、研究功能以及研究方法等多个层面。这既是文化多元化给比较教育研究带来的影响，也是后现代思潮影响的结果，比较教育异质化不仅是目前的常态，也是未来一段时间内的趋势。[74]
三、教育学研究的未来展望
通过对2013年度人大复印报刊资料《教育学》转载文章基本状况及热点与重点问题的分析，结合十八大及十八届三中全会精神对中国教育发展方向的指导，笔者认为2014年教育学研究将会关注以下热点问题。
（一）教育的理论创新与教育改革的理论自觉
教育理论的创新将为教育改革提供更有力的理论指导，教育理论在教育思想、教育决策、教育改革等范畴中具有相对的独立性和联动性。教育理论除了对教育改革具有指导功能外，还具有繁荣教育学术的文化价值。十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对我国的教育改革提出了新的要求，对此，教育理论研究既要积极呼应，力争走在教育改革的前面，以增强教育改革的自觉性、合目的性和合规律性，又要伴随教育改革的深入不断总结、提升。因此，教育理论研究无论在教育思想、方法论还是评价标准等方面都要创新，才能多出高质量的理论成果，满足教育改革的期盼；同时，我国的教育改革也应当具备理论自觉，才能更具前瞻性和本土适应性。这些问题将成为学者未来研究的重点，引发在科学理论指导下的教育改革研究的全面开展。
（二）对教育本质的省思
对教育本质的认识影响着教育目标的确立、教育功能（尤其是教化功能）的实现，影响着社会及受教育者价值观的形成。现在的教育在一定程度上可以说是育知为本，很多学校和教师在实施教育的过程中，关注的是“教书”，“育人”往往成为一种陪衬，导致一些学生可以考出比较高的分数，可是在做人方面却出了问题。要想让教育回归本质，必须将育人放在首位，使教育出来的学生成为德、智、体、美、劳全面发展的人。教育理论工作者应在理论上厘清“为什么要教”的本质问题，梳理如何教育、如何育人的历史经验，提出人道教育要旨，使教育实践者在实施教育的过程中，明确其责任为以引导学习者做人为本，以发展人性、培养人格为首要目的，这将成为教育学研究的持续热点。
（三）教育质量提升机制与评价标准
我国教育正处于由外延扩张到内涵建设的重要转型时期，人们渴望平等地接受高质量教育的需求越来越强烈。提高教育质量是未来教育改革的核心任务之一，而要提高教育质量，必须建立教育质量标准。《教育规划纲要》明确提出要“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”。建立教育质量国家标准是一项复杂、艰巨的系统工程，也是提高我国教育质量和实现教育公平的必然选择。为此，我们必须树立正确的教育质量观，正确解读教育质量的内涵，确立教育质量的评价维度。目前学界对上述问题的思考和研究尚有限，结合近年来教育改革实践中出现的新现象、新问题，学者对有关教育质量提升机制、教育质量评价标准的研究将会进一步深入。
（四）开创教育现代化中国之路
教育现代化是一个国家和社会现代化的重要组成部分，它拥有自身的结构和发展逻辑，并与其他社会系统产生着联系与互动。同时，作为社会主义国家，我国的教育现代化也必然具有与资本主义国家不同的国情基础和发展路向。因此，我国教育现代化的实现不仅要遵从教育现代化的发展要求，更要体现出鲜明的中国特色。学界已对教育现代化的本质与内涵、教育现代化的具体目标以及评价指标等问题进行了理论探讨，但与建立足以引领实践的统一的评价指标体系相距尚远。今后学界仍需结合我国教育实践进行有关理论研究，找寻具有中国特色的教育现代化路径，为推进“基本实现教育现代化”的教育发展战略目标的实现而努力。
（五）大数据时代与教育
大数据时代的来临将会对整个社会产生革命性影响，作为社会子系统的教育也将被深度波及。大数据技术将渗透到教育研究的核心环节，将重新构建教育的评价方式和研究范式，并提高教育研究的质量和效率。目前有学者开始研究大数据的界定、特征、价值、应用领域和应用方式等，如何利用大数据技术来提高教育研究的质量和效率等问题，将成为2014年我国教育学研究的热点。
（六）走向公民的学校德育
十八大明确提出“把立德树人作为教育的根本任务”。如果说社会主义核心价值体系是兴国之魂，那么，立德树人作为教育的根本任务，就是深化教育领域综合改革之魂。立德树人的教育思想要求学生核心价值观培育与学校德育实现共同发展，统一于教学过程当中，前者为后者提供宏观上的指导和丰富的内容，后者为前者提供实施导向和践行模式，在实施教育过程中架设学校德育与核心价值观培育之间的桥梁。我国渐趋成熟的公民社会决定了学校德育将会有新的走向，未来的学校德育将会走向公民、走向生活、走向对话，学校德育课堂乃至学校生活都将以此为契机进行重构，这也将成为教育学研究者的关注点。
（七）创新人才培养
创新人才培养是建设创新型国家的重大战略举措，也是实现经济社会发展和人才强国战略的重要课题。有学者在理论上从创新人才的人格特质、能力结构等层面进行了研究，实践上一般从政府、高等院校培养创新型人才的支持措施、培养模式和方法的角度进行探讨。今后从心理学理论、早期教育理论、人力资本理论和终身教育理论等视角研究创新人才培养问题，将引起学者进一步重视和思考，这将具有重要的理论和实践价值。
（八）教师与课程改革
我国的课程改革已进入“深水区”，课程改革的实施需要教师去执行。教师的课程理解力、课程领导力等课程能力，直接关系到课程改革的推进与成效，而从教学能力走向课程能力也是课程改革对教师提出的必然要求，二者之间的关系值得探讨。随着课程改革研究的不断深入，教师应学会用开放性思维来寻求更多的课程资源，建构自己的课程理论，以提升自身的研究水平，实现自身的专业化发展。2014年，教师与课程改革的话题将继续成为学者们研究的重点。
标签：教育现代化论文; 道德教育论文; 教学理论论文; 教育技术学论文; 教育学论文; 培养理论论文; 教学过程论文; 政治论文;