主持人语：
通过前期招标，管理企业先是获得项目管理的代理权，并与市政相关部门及项目委托单位签订《项目前期工作合同》。依据国家政府及各地方政府相关的法律条例，管理企业应组织项目设计招标会，选定中标企业完成项目的勘察及设计工作。遵照合同，工程项目开始进入前期工作阶段，其内容主要是现场勘察、初步设计及成本预估等。初步设计审核、预算申报、相关建设手续的审批等诸多事务需要有序进行，协助筹集资金、加强资金管理、申报建设许可证、图纸审核与审批等，均是建设项目管理需要注意的节奏时点，这些环节是项目运用节奏管理需注意的要点，掌握好各环节中的节奏，可避免流程出现混乱，影响项目的有序进行。
《广东“新师范”建设实施方案》提出，要“创建国家教师教育创新实验区，打造师范院校与地方政府、中小学的发展共同体”。本期栏目第一篇文章主要从教师教育的地方性入手，探讨了教师教育地方性的态势、实践与策略应对。第二篇文章主要对创建教师教育创新实验区的机制和实践策略展开合理论述，以期推动国家教师教育创新实验区的建设。第三篇文章主要从困境和对策的角度，对高校创新创业教育保障机制进行分析，结合高校实际对高校双创教育保障机制进行了理论和实践层面的探索。
(主持人 兰艳泽，女，岭南师范学院教授，博士、硕士生导师)
“新师范”背景下教师教育地方性：态势、实践与策略应对
王林发，吴艺仪
(岭南师范学院 教育科学学院，广东 湛江 524048)
摘 要： 在推动教师教育发展的同时，“新师范”的实质态势也影响着教师教育的地方性。研究表明，“新师范”背景下教师教育地方性的实践，不仅在资源层面上存在着“失衡的资源配置”，也面临着协同与监测层面的机制挤压。同时，教师教育地方性的发展在归属与情怀层面仍被漠视和淡化。优化各种资源的配置，统筹各方机构的力量，培养教师的归属与情怀，是“新师范”发挥有效性及规避消极效应的必须之策。
关键词： 新师范；教师教育；地方性
21世纪以来，随着国家教师教育改革的不断推进，促进教师教育地方性发展，提升教师教育地方性质量，已成为诸多地方教师教育改革与创新的焦点之一。政策层面上，多省陆续出台统一的教师教育振兴计划方案(1) 如广东省教师队伍建设“十三五”规划(2017)、福建省教师教育振兴行动计划(2018-2022)、河北省教师教育振兴行动计划(2018-2022)、贵州省“十二五”中小学教师继续教育工程方案(2011)。 ；理论层面上，学者们也多从地方的特殊性考虑分析、深入挖掘其发展内涵、策略，以促进教师教育地方性的全面推进和蓬勃发展(2) 如：周波《区域教师教育一体化的实践变革》，见《教育发展研究》2017年第22期；杨银付《深化教育领域综合改革的若干思考》.见《教育研究》2014年第1期；沈晓燕《乡村少数民族教师地方性知识的价值、习得及运用路径》，见《教师教育研究》2018年第1期；朱祥平《地方性高校的中小学教师培训危机及应对策略》，见《上海教育科研》2010年第2期；胡益波《地方性高校教师专业发展的内涵、阶段及特点探析》，见《煤炭高等教育》2008年第6期。 。
然而，教师是实践中的主体，其本身发展有着自主能动性，并非只是盲目听从和机械完成划定好的硬性标准；也无法在多样的实践情境中实现研究者的理想宏图。他们的地方实践，更多的是面对外部情况的真实变化，不断调整自身的发展策略，通过与外界诸多不可控因素的适应和调解逐渐完成的。这对教师教育地方性意蕴的解读，不同于政策所“强制的地方性”，也相异于理论层面“标准的地方性”。然而，已有研究鲜少关注真实情境中的“教师教育实践转向”[1]。而正是此种地方性的实践转向，才能切实地反映教师真实的发展状况和成长状态，也是教师教育改革与创新的坚实根基。鉴于此，我们基于对湛江市3所中学、5所小学的个案研究(下文统称8所学校)，探讨教师教育地方性的特点，尤其是以“新师范”为背景，剖析教师教育地方性各层次的实践样态。文末将针对“新师范”及教师教育的改革与创新提出建议。
一、“新师范”：教师教育的体系框架
“新师范”是在教师教育面临着新机遇和新挑战的背景下，以改革与创新教师教育体系作为出发点提出来的，是我国教师教育发展的新目标和新阶段[2]。当前，从多省的教师教育实践可知，“新师范”促使师范院校加快教师教育改革与创新，推动着他们共同构建符合现代教师教育发展趋势、充满生机和活力的新型教师教育体系。对于教师而言，正是各种各样付诸他们活动中的“新师范”要求，使得他们在发展的过程中不断地进行自我审视，调整自我发展状态，助力开启现代教师教育新格局。
(一)“新师范”的内涵与范式
从内涵层面看，外界对“新师范”并没有统一的界定。有学者认为，“新师范”是指在新时代背景下，顺应全球化发展趋势，立足于国际视野，以师范院校为主体，联合地方政府、高校、中小学开展的教师培养教育[3]。在具体实践中，可以从三个方面加以阐释。其一，在形态方面，必须扎根于中国大地，发展具有中国特色社会主义特征的教师教育新形态，在优先推行教育事业方针政策的引领下，积极探索中国教育发展路径，主动在全球教育建设的议题上为中国教育事业贡献独特的智慧主张。其二，在体系方面，指向现阶段对由高水平综合大学参与、以国家教师教育示范基地为引领、师范院校为主体、教师发展中心为纽带的开放、协同、联动的现代教师教育体系的进一步深化和重构。其三，在模式方面，结合了新时代特色思维，不断加强教育研究实践化、专业建设制度化、校地合作标准化、职前职后一体化，实现教师教育培养模式从单一走向多元，从计划执行迁移至规划导向，从强化教师职前培养转变为关注其终身发展。师范人才培养模式改革是深化教育改革与创新的前提和基础，是最前端教育供给侧改革的核心环节[2]。事实上，基于对“新师范”的不同解读方式，呈现出不同的“新师范”范式与内涵(见表1)。
表 1“新师范”的范式与内涵
(二)“新师范”的推行
目前，将资源供给和配置作为常规的发展行径，已成为各地促进教师教育地方化的相仿做法。与此同时，将地方发展路径与教师教育联系起来，则进一步明晰了“新师范”的内核。同时，在典型的教师教育发展脉络中，调研的8所学校也呈现出独特的实践样态。
表 2教师教育实践中的“新师范”范式
根据我们对湛江市8所学校的调研，发现对教师教育实践起关键作用的“新师范”实践包括以下四个方面：其一，推动教师教育师资队伍建设，保障教师发展资源的供给配置工程，需要教师切实利用好各类资源，以实现自我发展及自我超越；其二，学校期望与地方政府和中小学建立发展共同体，教师需要全力配合并服从安排；其三，源于健全教师教育质量保障体系的要求，教师需要自觉承担起积极推进体系构建的责任；其四，对于教师发展相关素养和能力提升的要求，需要教师培养有归属感的乡土情怀并树立正确的价值观。这四个方面的“新师范”实践，构成了教师教育发展的实际体系框架，并以彼此联系乃至相互矛盾的形式影响着教师教育地方性。
一般而言，教师教育地方性是指“根据特定地域和本土特色，基于终身教育理念和全面发展思想，对教师进行职前培养、入职指导和职后进修的一体化教育”[5]。它包括三大维度：资源、机制与情怀。地方资源指地方发展系统运行中所需要的人力、物力、财力等各种要素的总和，它使地方的教师教育工作得到外部支持并得以正常运行。机制是基于区域发展特点而形成的规则或运作模式、规范个体行动的一种社会结构，它能够保障教师教育进行持续且稳定的发展。而鉴于地方发展条件的特殊性，部分匮乏地区极大可能使教师在发展过程受挫乃至停滞不前，因而需要培育教师相应的乡土归属与情怀，以支撑其对地方教育工作和自身持续发展的动因和信心。
二、教师教育地方性：场域与态势
城中十来家大小照相馆，属高美影楼和春风照相馆是行业翘楚。年纪大些的人习惯捧春风照相馆的场，年轻一代多数是高美影楼的拥泵。
盒马鲜生和京东7FRESH外，线下永辉超级物种、天虹sp@ce、新华都海物会、步步高鲜食演义、百联RISO、大润发优鲜、世纪联华·鲸选等都在布局之列。
就“新师范”背景下教师教育的地方性而言，无论是强调学校整体的“新师范”，还是注重教师自身发展的“新师范”，最终都统一指向教师教育的地方处境和实际要求。向来基于资源、机制与情怀的地方性，在“新师范”背景下正发生着微妙的转变，具体表现为三种态势，它们分别是教师教育的去地方化、再地方化与融合的地方性。
首先，就教师教育的去地方化而言。研究者发现，随着“新师范”的推行，我国的教师教育正处在不断转型升级的过程中，部分师范院校为了在改革的进程中谋求一席之地，占据制高点，宁愿选择转变办学理念和人才培养模式，不断淡化地方区域特色，积极谋求办学层次升格，逐渐向综合性大学靠拢[6]。另外，由于教育改革和主流话语的重心大多侧重在国家层次，地方区域鲜少掌握相应的话语权和决策权。在国家具体的实践中，教师教育体制以及各种发展资源普遍缺少地方针对性，部分地区的资源配置、编制待遇有所欠缺，长期以往便使教师教育地方性不断弱化，地方呈现出文化贫瘠和缺失化的态势[7]。
1.调整制造业的税基设置。如前所述，我国制造业所得税因其税基确定主要依赖于企业财会制度，致使应纳所得额的计算不规范、不全面。应当完善纳税体系，建立独立的所得税会计制度。将企业会计与所得税会计的差异控制在一定范围内，并对企业应纳所得额的计算方法和标准做出明确的法律规定。在计算企业应纳所得额时，对于法律法规有规定的，按照法律法规执行；法律法规没有规定的，则按照财务会计制度执行。同时，还需调整企业所得税的税基范围，坚持“宽税基”原则，实现税基及纳税项目规范化、具体化、科学化。在综合考虑各项因素的前提下，尽量缩小所得税会计税基与企业会计税基范围的差异性。
其次，有研究针对“新师范”对教师教育地方性的消极实施效应产生质疑。事实上，“新师范”背景下教师教育改革中的多种因素在体制中可能呈现出调适与和解的态势，并逐渐获得新的发展生机和生命活力，从而再次创造性地张扬和发挥其培养教师的传统优势[8]。部分学者在有关地方教师培养的研究中表明，在“新师范”不断强化的情境中，教师教育亦可能再地方化。其中，定向招生、定向培养、定向(定期)服务等方式，促使地方院校及教学点培养“一专多能”教师，优先满足老少边穷地区教师补充的需要，同时吸引更多的优质生源选择就读地方院校，为地方提供了强有力的师资保障和人才支撑，不断地扩大有效供给，为地方基础教育注入新的活力[9]。另外，职前培养为师范生拓宽了认知网络，加强其对地方教育的适应性和针对性，使之能够更加合理地整合利用地方教育资源，同时也促使地方教育朝着优质和均衡的方向持续发展[10]。在许多学校中，职前培养促使师范生把自身的生命价值和意义融入职业之中，不断提升自我职业认同感，积极投身于地方教育事业，最终实现教师教育地方化的进一步发展。
最后，在“新师范”背景下，去地方化与再地方化极有可能同时存在，进而出现教师教育融合的地方性。在多项政策的支持以及地方本身发展提升空间广阔的情况下，地方教师的就业待遇可能出现明显的大幅度提升，如最低薪资标准得到提高、社会补助水平有所提升、住房医疗等社会福利得到切实保障等，使某些师范生出于就业形势和立足社会的考虑，极有可能顺应时代的发展要求，从而进入地方教师队伍。但是，被动生存策略的选择往往不能使师范生真正跳出舒适圈，更不会注重自身符合地方教育的能力发展。最典型的便是部分师范生在参加工作不久后，便出现职业倦怠、行事乏力，想方设法“骑驴找马”，随时准备“孔雀东南飞”[6]，不能安心且长远地扎根于地方。此外，由于地域空间的差异，部分师范生的职业认知和心理预期往往在面对地方局限时产生巨大的落差，使具有明显地域生存烙印的他们难以在崭新且陌生的环境中调整心态，甚至逐渐对地方产生隔阂，缺乏地方性的教师教育情怀，职业认同感也随之降低[11]。反之，那些能够很好地践行“新师范”要求的教师，或许在开始是迫于无奈而被动地接受外在的发展要求而参加地方工作，但随着在地方实践中多种目标的达成及情感的积淀，被赋予更多发展机会和提升空间的他们产生了地方归属感，自身发展得到内在驱动。
高职数学教学传授给学生的不仅仅是数学知识，更应该是数学的精神、思想和方法。高职生毕业后走向社会，真正有用的不仅是数学理论知识，而且包括利用数学思想和方法解决实际问题的能力。这也是数学课被列为美国西点军校的必修课，英国律师要求学习大量数学知识的重要原因。高职数学教学融入数学文化的意义也在于此。
三、“新师范”背景下教师教育地方性：个案研究的启示
指向于学校机制层面的“新师范”最终需由教师加以落实，因此“新师范”不仅包括教师教育“新师范”，也涉及指向外在机制层面、教师感知到对其实践产生切实影响的“新师范”。
“新师范”建设是构建高等教育创新发展体系，增强高校服务地方经济社会发展能力，深入实施创新驱动发展战略，加快建设教育强国和人才强国的重要举措[4]。基于“新师范”建设，国家可以有力推进教师教育振兴步伐，不断深入对教育改革的探索研究，提高教师队伍的水平与质量，保证教师队伍建设同现代教育发展相协和。值得注意的是，在“新师范”促进教师教育发展的同时，其中所使用策略工具，如各种教师教育质量监测平台、评估结果预警机制等，也可能间接地带来负面的影响。如教师在面对国家新要求、高质量的多种机制监测情境中，极有可能因为对自身发展和任务达成产生认知偏差而陷入“应付式焦虑”中；而功效目标过于激进又可能进一步推动国家对教师教育机制的强化。因此，不管是有明确政策指向的置换式“新师范”，还是与之联系紧密的攻坚式“新师范”，都存在于现实制约之中。对于发展中的教师而言，他们不仅需要遵循特定的“新师范”标准，不断适应国家对教师教育建设的新要求，还需应对非特定的、预料之外产生的“应付式焦虑”，在多重压力下，教师教育地方性发展经历着冲击与变革。
(一)个案的选取
个案分析的对象为广东省湛江市8所学校，即3所中学(湛江一中、湛江十中、廉江中学)、5所小学(湛江八小、湛江十六小、湛江经开区一小、雷州市新城中心小学、遂溪乐民中心小学)。以上8所学校既有市区学校也有乡村学校，既有重点学校也有普通学校，既有小学也有中学，从办学主体到办学条件乃至办学层次，都呈现出研究内容的多样性和丰富性，尽可能地保证个案研究结果的全面缜密。
湛江市中小学教师合理流动率较低，部分学校教师教育制度有所欠缺，教师队伍建体质量难以保证。相对而言，以上8所学校比较重视教师队伍建设，自身定位和目标比较清晰，并善于凝聚集体力量，积极创新教学与研究，不断完善评估和激励机制，力求在注重“硬件”建设的同时，关注“软件”建设，通过软硬兼施，引领教师以“专”带“余”，促进教师队伍积极发展，对教师教育地方性有着深刻而长远的影响。
由此可见，教师教育地方性在“新师范”背景下的具体态势究竟呈现何种走向，不仅受到“新师范”标准要求的影响，也受制于教师教育工作的实际场景。以下基于湛江市8所学校40余名受访教师在“新师范”背景下对自身发展的地方性解读，试图诠释我国“新师范”背景下教师教育地方性的现状，并由此回应以往的相关讨论。
(二)研究的方法
教育实践活动具有情境性和个体性，因此从本体论和认识论来说，质的研究方法对于教师研究是十分适切的。在了解和考察教师自身职业认同、职业态度等情况时，难有办法单纯地用数字测量和界定其立场态度，难以对其行为和意义建构获得相应的理解，因此，本研究主要采用质性研究中的个案研究法，通过多方面的资料分析，归纳整理形成描述性语言，最终以举例说明呈现研究结果。
详细来说，本次研究主要针对教师教育地方性的资源、机制、情怀三大维度，提前编订了访谈提纲，通过与8所学校部分教师的深度访谈来理清研究线索，逐步探析研究逻辑。在资料分析上，首先抛开前设，暂时搁置研究者本身固有的价值判断，用“资料”说话，随后挖掘教师语言的本土概念并将个案资料进行有序编码，记录被访谈教师提及的高频次概念以及教师反复使用的具有特殊意蕴的词汇，并加以概括归纳，最终以“描述性”语言加以呈现，此种做法是为了尽可能地提高研究结果的效度。种种观点在8所学校提供的原始材料中得到解释性分析，并不断地被核实拓展，共同构成了本篇文章的结论。
二是风险意识不足，风险管理不当。长时间以来，我国公立高等院校的办学经费都是以国家财政拨款为主，学校考虑的只是招生就业、教育教学、科研及学术研究等工作，几乎不关注管理及财务风险。然而随着办学规模的扩大，资金来源渠道增多，涉及的业务也趋复杂，内外部风险增加，财务风险和管理风险并存。部分高校虽已建立起基本的风险评估体系，或形成风险清单，确定了风险的应对策略和方法，但由于教职员工普遍缺乏必要的风险意识，对风险管控的认识停留在过去的层面，使得在执行风险管理措施时常常力不从心。
(三)研究的启示
1.配置与教育资源
按照学者曾小彬等人对教育资源的分类，并基于资源的生成方式与教师教育实践的关系，特将教师教育资源分为以下两类：其一是“发展中原有的资源”，指教育研究者在当前所处的活动区域或研究领域中，可发现的用于实践活动的物质、信息等有效的现存材料；其二是“发展中所需的资源”，植根于教育研究者目前的实践进程，或是凭借自我创造的原始积累，或是倚靠外界力量的直接获得，都表现为在实践发展中的生成式材料[12]。按照以上的分类，可对8所学校教师教育参与的实践活动进行大致的剖析。
在具体的政策层面，从21世纪以来以福建、河北、贵州为代表的地区，注重置换式新师范、攻坚式新师范在促进教师教育发展中的关键作用。其中，置换式新师范主要通过联结实习基地与研修基地、开展课题活动与课题研究、进行职前培养与职后培训等实践得以落实。攻坚式新师范则通过采取各级师范院校联办专科班、本科班，对优秀在校生进行中期选拔及保送深造等实现。而广东出台了《广东“新师范”建设实施方案》，明确提出了“新师范”关于教师教育的多项举措，并将“新师范”的关键对象指向各教育机构院校及国家相关教育部门。在当前的实践层面，在教师教育规范运作中虽然鲜少对“新师范”的内涵作出明确的界定和阐释，但部分举措早已渗透出相关的理念意志，大致表现如下(见表2)。
一方面，地方院校的教师教育者利用着“发展中原有的资源”。在新时代背景下，对于地方师范院校而言，其发展的主要矛盾早已转化为人民群众对优质教育资源及教育公平的迫切需求与当前区域优质教育资源稀缺且不均衡不充分的发展现状。地方资源在结构上尚未能满足教师教育需求侧的要求，很多教师表示，在发展的过程中往往只能“有什么用什么”，鲜少“存在富余的部分”，虽然清楚“地方资源有限，可利用的教育资源更为匮乏”，但还是希望“多些挖掘本土资源，保证地方教育发展的供需平衡”，而现实所提供的保障机制和建立的福利体系往往“不尽人意”，使地方教师教育呈现发展的式微与乏力。
协同与监测是探讨教师教育机制的两个维度。协同维度是指教育主体基于善治的需要，在尊重事物发展规律的前提下，充分发挥主导作用，协调处理各要素之间复杂关系的过程[5]。监测维度是指建立教师教育评估制度，采取教师培训的激励约束机制等相应措施对教师教育质量进行诊断反馈，以持续改进教师教育的质量体系[13]。湛江市8所学校的实践表明，教师教育在协同层面与监测层面运行的过程中，往往被各自的机制牵动限制。本部分基于机制的两个维度，剖析教师教育地方性在“新师范”背景下的形态。
2.管理与机制建设
实验方法主要参照已发表文献［27］。药物作用足够时间后收集细胞，随后用流式细胞仪进行检测。细胞周期实验用PBS-PI液染色。凋亡实验用PE和7AAD进行染色（按Annexin V/PE凋亡试剂盒说明书进行）。自噬实验用Cyto-ID®进行孵育（按Cyto-ID®自噬检测试剂盒说明书进行）。
另一方面，区域内的教师教育发展接受着外界提供的“发展中所需的资源”，通过资源调配与分享促进地方性教师教育的顺利发展。与地方现有的本土资源不同，外在资源具有极大的灵活性和多元性，它的获取往往倚靠外在多方的资源供给与调配来实现。通过多方统筹使师范生的培养结构、数量层次与本地的教育发展需求相适应，从而改变教师呈现的普遍低学历、低水平发展的状态，以此解决地方师资缺口较大、补充不足等问题。但是，大家提到教师教育地方性的体现，是围绕国家具体政策和配置动向展开的，而关于地方的政策倾向还“有所欠缺”，能从外部汲取到的资源“非常有限”，整体的地方配置“始终失衡”。
在协同层面，教师教育者“受制于”机制。在8所学校中，受访的教师表明目前的教师教育仍面临着整体统筹欠缺、阶段衔接不畅等问题，因而常常觉得“缺少系统合作平台”，教师教育的功能“有所受限”，发展的整体效果和质量“始终不如人意”。一方面，以地方师范院校和中小学校为例，前者应为教师教育夯实理论基础，后者需为教师教育提供实践基地，两者缺一不可。然而事实并非如此，许多教师认为两者之间的互动联系“甚少”，而且没有从根本上进行“双向激活”，甚至在部分规划中呈现出“互不兼容”，使教师教育的发展最终只能“望而却步”。而之所以如此，是因为当前区域内各机构之间甚至机构内部的信息封闭、共享不足，部分模式单一固定、交叉重复，极大地影响着教师教育的进一步发展。另一方面，目前的教师教育面临着纵向阶段的断裂和游离。部分教师直言，如今教师的职前培养仅仅依靠为数不多的见习以及4年一次的实习，根本不能从实际上满足对师范生教育能力培养的需求，许多发展功效的显现往往只是“昙花一现”。另外，部分教师对职后培训的理解仍停留在表面，缺乏对其本质的准确定位和深层领会，使教师的职前培养与职后培训的统筹规划和有效衔接“明显乏力”，两者往往仅是“各行其是，互不干扰”，最终导致各方的内在联动始终“停滞不前”。
在小学语文阅读教学中，由于小学生的学习基础薄弱，学生的自主阅读能力较低，导致学生在阅读中对相关问题的理解、认知、分析等不足。而在实际的教学中，大部分教师没有帮助学生提高自主阅读能力，而是将学生的自主阅读环节进行缩减甚至直接取消，取而代之的是传统的教学方法，学生在阅读中得不到有效地锻炼，使其自主阅读能力无法提高，直接影响到学生语文阅读的效果，影响到学生综合能力的提高。
在监测层面，教师教育者“受限于”机制。对于“如何培养”等问题，由于在具体的情境中受到不同标准的制约，教师教育者存在相异的实践样态。一方面，受访教师认为在“新师范”背景下提出的教师教育监测平台、多方绩效评估等策略是促成教师教育质量提升的“重要抓手”。制度的建设使教师教育者能够定期收集并反馈重要的信息数据，利用多方大数据的统整对教师教育进行质量诊断，依据评估结果建立地方师范院校预警机制，促使教师教育的运行更加合理化和常规化，最终不断地健全和完善教师教育质量保障体系。然而，将近似的思维固化，难免会束缚教师真正的发展。有教师坦言，在多角度的监测机制下，自己常常会不自觉地感受到“巨大的压迫力”，觉得自己的行为活动“受到束缚”，难以“放开身心”进行实践。另一方面，对于地方师范院校而言，师资队伍处在资源配置的末端，整体的发展视野相对封闭狭小，区域内部的教师教育实践早已自行探索出独特的发展路径，因此他们各方面工作的开展常常无法脱离“约定俗成”的“惯例”，但又受制于外在施予的“标准规范”，在公开场合时常不得不“抛弃以往的实践习惯”来“配合相关的规定要求”，这意味着此种机制下的“配合”只是“被管制下”的“缓兵之计”。
3.归属与乡土情怀
“实话跟你说吧，”男中音说，“那家锁具厂曾经是我们的合作伙伴，因为经营不善已经倒闭了。不过请你放心，这个事情我们决不会坐视不管，稍后我通知经销商，让她派人将两家的门锁全部换新。”
与其他要素相比，湛江市8所学校教师教育地方性的归属与乡土情怀有其特殊性。
首先，在人文底蕴方面，归属感是教师职业生涯的核心灵魂，是教师职业发展的核心素养。教师对所处地域的归属感是影响其行为实践的根本动因，也是教师教育发展建构中不可或缺的重要因素。然而，根据“新师范”目的侧重偏向进行衡量，外在的功效显现比内在的情感联结更为突出，近观效果更为显著。对于教师而言，归属感的形成是一个相当复杂的过程[14]，各种文化利益的激荡使得教师归属感培育仍充满发展的张力。
在现代学校管理中，教师归属感不仅是一个学校赖以发展的动力平台，能够极大地促使学校整合教育资源，提高学校核心竞争力，而且也是教师专业发展的内在动力，对教师的成长具有强烈的激励、导向作用[15]。事实上，在教师的解读中，他们也无不力图将地方归属感置于自身发展的重要地位且贯穿于发展的全过程，期望通过归属感产生真正实现“扎根生长”。而且他们认为，“只有养成良好的归属感，工作价值才得以真正实现，发展功效才尽可能达到最大化，这是连锁的必然反应”。但从地方的实践角度来说，区域内的教师教育发展在各方面的资源配置中仍处于劣势和被动地位，实际的地方环境和条件使教师教育停留在模式单一、发展凝滞的阶段，这影响了他们归属感的形成。有教师表示，现实的困境使他们对自我的发展前景感到迷茫，始终没有办法全身心地投入到自身的职业实践中，常常急切地追求短期目标，鲜少在乎归属感的形成。这主要表现在教师面对上层考核时，比如，职称评聘，他们往往将侧重点放在学生考试而缺少使命感；教学研究，大多注重论文发表而缺少责任感。长此以往，便使其对自身归属产生感到厌倦和乏力。
其次，培养地方教师的关键就是要培育他们浓厚的乡土情怀，这是他们专注于地方教育事业的动力之源。而“新师范”在某些方面似乎使教师教育的乡土情怀被淡化，实践路径发生偏颇。前文已有提及，广东实施“新师范”，专门制定了公费定向师范生培养政策，旨在给粤东西北地区提供充分师资。然而事实上，接受定向计划的师范生普遍缺少对地方的正确认识，缺乏对乡土情怀的深厚积淀。在基于就业的“新师范”体系中，部分师范生往往只是贪图“政策支持”，想要“逃避式地解决当前的就业问题”，选择“顺从地接受”，然后再“骑驴找马”，寻求“高端就业”以实现“更高质量的生活追求”。在“能暂缓地方师资困难”的判断中，一种功利性思维不断扩散。其中，目标本身的功效性支配着教师教育实践中“顺从、被动”等行为，虽然只是治标不治本，没有从根源上解决问题，但因为其目标导向是缓解地区迫在眉睫的现实问题，而被师范生解读为是积极向上的。由此，部分看似被批判的手段也因其在实现目标上的功效性而得到肯定，从而形成了教师教育地方性内部的无限恶性循环。
四、辨析与讨论：“新师范”提升教师教育地方性的挑战与举措
本研究以“新师范”为背景，剖析了指向教师发展的“新师范”对教师教育地方性三个维度的影响。根据8所学校调研所见，我们发现在“新师范”背景下教师教育地方性显现出如下挑战：其一，在资源维度，在教师教育发展的过程中，更多利用的是区域内现存的、可供使用的少部分资源，而“发展中原有的资源”和“发展中所需的资源”可发掘的空间仍很大，整体显现出匮乏与不均的境况。其二，教师教育的机制灵敏性较弱，表现为教师教育者普遍缺乏协同合作和终身发展意识，同时受限于外部监测机制，从而呈现出固化的思维模式和机械的行为动向。其三，过分重视功效的达成而在个体实践和“新师范”的张力下，呈现出教师的乡土情怀被压制的困扰。总的来说，多校教师更多显现的是在外部制度规模扩张和深度发展中受到的挤压式的地方性发展，是脱离具体情境实际问题考虑的实践[16]。
基于以上研究发现，在不断强调“新师范”背景下的教师教育地方性，其发展策略层面可以有针对性地考虑如下举措：
其一，资源维度。“优质均衡教育资源，全面提高教育质量，努力办好人民满意教育”是新时代提出的教育目标与追求。首先，应大力提高地方教师地位，落实教师职业的公共属性，如提高教师的工资津贴、健全教师的福利体系、完善教师各方面的保障机制等。其次，地方师范院校应自觉承担起教师教育主力军的使命，着力探索地方教师的特殊性，从人才培养模式、招生就业方式等改革，有针对性和适应性地强化对地方资源的供应及扩大有效补给，不断地为师资紧缺的地区注入强大的人才力量，以实现地方教育供需平衡，整体配置优化。各层次平等地共同享受优质资源是实现公平且有质量的教育的必需之策，也是教师教育发展的必由之路。
其二，机制维度。教师教育制度使整个教师发展体系在一种规范和良序中运行，从而保证了教师发展体系功能的最大化。“新师范”是一种开放的教育，对于地方性教师教育而言，应该构建起“大教师教育体系观”。首先，各地方政府、高校、中小学应抛弃以往的“各行其是”“各自为政”的观念，以创建教师教育实践基地和创新实验区为平台，通过理念引领、联合共享、资源互通等方式加强多方合作，形成“三位一体”的协同育人模式和改革发展的合力，不断地以紧密的合作伙伴关系促使教师职前培养与职后培训一体化，推动教师教育的可持续发展。其次，始终着眼于教师队伍的质量建设，必须正视强大的外在控制力，从过分注重教师教育质量外在监测转而关注教师本身对于自我审视的积极性，推进实施教师教育资源库建设，积极自觉地树立对教师教育进行自我审查和自我评估的理念，以促进持续改进导向教师教育的质量保障。
其三，情怀维度。乡土情怀是支撑地方教师坚守和奉献地方教育的内在力量，是教师产生归属感的情感基石，是教师深化地方认同的重要基础。在“新师范”背景下，应坚持“学高为师，身正为范”的标准，从根本上培养具有地方归属和乡土情怀的教师。首先，师范院校应高扬立德树人的精神品质，通过师德养成教育工程，整合各方面的教育资源，结合地方环境进行优化配置，将社会主义核心价值观、师德教育作为师范生培养和教师培训的必修内容，促使教师综合素质与专业素养不断提升，增强其发展信心与动力，切实践行师德规范。其次，地方院校、政府部门和中小学应形塑和建构地方教师的正面积极形象，引导定向生准确定位与认识地方教育，通过浓厚的文化氛围和环境建设，在教师教育过程中起到潜移默化的作用，不断培养师范生的职业认同感和地方归属感，使之树立服务地方教育的意识，并在服务中不断地从内心深处产生坚守和奉献地方教育事业的兴致和热情，最终以乡土情怀促进教师教育地方性的发展。
3.2.2 由于电机顶部接口焊接和开孔有很大的线能量，即热胀冷缩，形成热应力变形。特别是拆卸后焊接和开孔，如掌握不好变形问题，待分体罩壳焊接割孔结束后组装，会造成装不上的严重问题。所以在这过程中，严格要求电焊工按规定要求、工序操作：
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Locality of Teacher Education under the Background of “New Teacher Mode ”:Situation ,Practice and Strategy
WANG Linfa，WU Yiyi
(Faculty of Educational Sciences, Lingnan Normal University, Zhanjiang, Guangdong 524048，China)
Abstract ：while promoting the development of teacher education, the “New Teacher Mode” has influenced the locality of teacher education. The research shows that the local practice of teacher education in the context of “New Teacher Mode” are facing the problem of “unbalanced resource allocation” and the pressure of the monitoring mechanism. At the same time, the local development of teacher education is still ignored at the level of belonging and feelings.It is necessary to optimize the allocation of resources, coordinate the strength of institutions, and cultivate teachers' belonging and feelings, so that “New Teacher Mode” can play its active role well.
Key words ：New Teacher Mode；Teacher Education；Locality
中图分类号： G659.21
文献标志码： A
文章编号： 1006-4702(2019)05-0001-09
收稿日期： 2019-08-25
基金项目： 广东省哲学社会科学“十三五”规划项目(GD17XJY27)
作者简介： 王林发，男，岭南师范学院教育科学学院教授，硕士生导师。
(责任编辑：董芬)
标签：新师范论文; 教师教育论文; 地方性论文; 岭南师范学院教育科学学院论文;