高等教育大众化理论的大叙事特征及其影响，本文主要内容关键词为：高等教育论文,特征论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001—4519（2006）06—0007—06
20世纪90年代我国提出了实现高等教育大众化的目标。从1998年到2002年，全国普通高校招生规模从108万人增加到340万人，2002年高等教育毛入学率达到15％，2005年更超过21％。据此，我国宣布已经跨入了高等教育大众化门槛，这反映出我国高等教育发展和民众接受高等教育程度的提高；但目前的“大众化”很大程度是数字意义上的，高等教育的结构不合理问题、质量下降问题、与社会经济发展脱节等问题，越来越引起人们的关注。目前，对于如何促进高等教育健康发展，政界、学界和全社会无不投以关注的目光，试图从教育体制改革、专业调整、办学质量评估以及学校内部改革等方面，确保教育质量，打造有质量的大众化。但是，人们对“高等教育大众化”这一理论和目标本身的价值仍深信不疑。其实，从现代性研究的角度看，高等教育的大众化理论构筑了关于高等教育发展的又一套话语系统，是另一个大叙事。它对于中国高等教育的理论意义与现实价值，仍有待反思与审视。
一、高等教育大众化理论是教育领域典型的大叙事
高等教育大众化理论，首先由马丁·特罗提出。他认为高等教育的发展，至少有三种表现形式。一为成长率，即在校学生数的增长；二为教育制度及教育机构规模的扩大；三为适龄青年进入大学的比率。根据适龄青年入学率的不同，将高等教育的发展过程划分为精英、大众和普及三个阶段，并提出了具体的量化指标。高等教育入学率在15％以下时，称为精英教育阶段，此时高等教育的对象局限于少数学术精英，作为特权，受出身、天赋等条件的制约。精英型高等教育首先关注的是塑造统治阶层的能力和人格，使学生为在国家和学术性专业中充当精英角色做好准备。当高等教育入学率为15—50％时，称为大众化教育阶段，此时人们开始逐渐把高等教育作为那些具备某种正式资格者的权利，高等学校的功能虽然仍是为了培养精英，但是一种更广泛意义上的精英，包括所有经济和技术组织中的领导阶层。教育的重心也从塑造人格转向传授更为具体的技能。当高等教育入学率超过50％时，称为普及化教育阶段，此时高等教育越来越成为一种义务。特罗全面分析了在进入大众化阶段后，高等院校类型与规模、入学与选拔、课程组织、学术标准与教育质量管理等方面的变革，以及教育文化、观念、功能、教学形式与师生关系、制度变革、教育结构、领导与决策方式、教育运行机制等方面的规定性。例如，马丁·特罗认为，在课程和教育形式上，“精英高等教育的课程倾向于高度结构化，反映学位课程的学术概念或专业要求的专业概念。课程主要由期中考试的特点来决定，具有高度专门化，并且由教授们关于一个有教养的人或一位称职的专家所应具有的素质的观点来决定。在大众高等教育阶段，教育更加模块化，其特征是半结构化的课程序列，即逐渐取得学分（在模块课程中可以互换），使课程更加灵活、更加容易接受，并且在主要领域或高校之间更加容易流动”①。在学术标准上，特罗认为，“在精英高等教育系统中，至少是在精英阶段，一般设有共同的和相对较高的学术标准。大众高等教育阶段的学术标准更加多样化，在不同的机构和系统中其标准的严密性和特点不同，因为它们伴随着不同类型的学术单位”②。
这样，特罗的大众化理论就把高等教育的历史和未来都纳入了一个时间序列，即从精英教育到大众教育再到普及教育。在这个时间序列上，进入普及教育的国家（如美国）高等教育的水平比处于大众化阶段的国家（如印度尼西亚、中国）现代化程度更高，因而更先进；而尚未实现大众化的国家（如印度）则处在更落后的水平上。这是一个单向的、线性的过程，这个历史过程的目标就是高等教育的普及阶段。法国哲学家让·弗朗西斯·利奥塔在对现代性的研究中认为，大叙事（Grand Narrative或Master Narrative）“是现代性的标志”③，这种叙事以理性、进步、现代化等名义，提出了一个进化的、进步的、不可逆转的时间观。它不仅为我们提供了唯一的看待历史与现实的方式，而且也把我们自己的生存与奋斗的意义统统纳入这个时间的轨道、时代的位置和未来的目标之中，从而建构起现代话语垄断与权力秩序。借助这样的叙事，所有与之不合的事物、方式和人，都被排斥出去，所谓“顺之者昌，逆之者亡”，因而大叙事带有垄断性、强制性。大众化理论具有典型的大叙事特征，特罗以其现代化、进步、民主、平等等价值标准，剪裁拼接出高等教育演化图式、各阶段的存在方式与结构，而且试图为所有国家的高等教育发展确定标准、方向和秩序，形成对高等教育发展的话语垄断。特罗的理论将纷繁复杂的高等教育发展整合为一种关于高等教育历史演化、发展前景和终极目标的总体的、同一的、系统化的、理论化的、纲领化的发展模式，这种高等教育发展模式隐含着无所不包的统摄性，实际上它也为高等教育发展确定了历史观和价值观，成为一种“总体的意识形态概念”④。
事实上，特罗曾分析了当时不同学派的态度，他认为典型的是两种：传统扩张派和扩张改革派。传统扩张派主要是在不改变精英教育传统大学的价值观的前提下，大力扩张精英系统教育的规模；扩张改革派极力主张把传统精英高等教育转变成更大、更多成分构成的更加民主、社会适应性更强的大众高等教育。特罗认为后者才是高等教育发展的必由之路，因为在他看来，数量的增长必然要求进一步“民主化”和“多样化”，而“多样化”不仅被看作是对政府权力、对公共资源控制、对政府和官僚程序、对公平原则的威胁和挑战，而且还是对学术的无政府状态和对高等教育传统价值的威胁。特罗的这种划分正说明其理论的大叙事本质：强调大众化的强制性、进程的单向性。其所忽视的“传统扩张派”、“扩张改革派”则正好说明了高等教育现代化的多向性与民族性。“传统扩张派”主张的正是英、法、意等欧洲国家人文教育理念和绅士教育传统对高等教育发展的导向作用，而“扩张改革派”所推崇的教育民主和社会适应性也并非从特罗标注的大众化阶段才开始，而是美国根深蒂固的实用教育传统和政治民主传统的写照。
二、高等教育大众化理论的话语垄断地位体现出我们正进一步移植西方大叙事思维
高等教育是一个历史概念。在中国，现代意义上的高等教育不过百余年。在此以前，中国最高层次的教育是汉代以来的太学、国子学、国子监。近代出现在中国的大学制度不是传统教育的自然演化和发展，而是借鉴、学习甚至照搬西方大学制度的产物，是地道的舶来品。正如梅贻琦指出的，“今日中国之大学教育，溯其源流，实自西洋移植而来”⑤。它从萌芽时代起就与源于文明轴心时代的民族文化传统、社会制度模式与观念思维习惯互不契合。中国近代以来的文化发展，典型地体现着“后发外生型现代化”的特征，主要的发展方向是学习西方，寻找自己的现代化之路。中国高等教育的建立与发展过程，是内在于、并被规定在整个中国文化的总体进程之中的，“中国近代文化的发展的总趋向是，在整个国家近代化的总方向及框架规定下，在学术教育上，以西方学术的分类为标准，而全盘承受之，通过建立哲学、文学、史学、法学、政治学等学科概念而形成中国近代化的学术体系，建立这些学科概念的作用，一是本原于西方学术的分途，可以有条理地了解西方学术的内容；二是便于引进西方教育体制，以这些学科概念为支柱，建立近代中国大学教育的分科体系；三是与世界文化接轨，使中国现代文化依照这些学科概念的分工加以发展；四是以这些学科概念来分类整理中国固有的传统文化和学术体系。这是近代发展的大势”⑥。与教育现代化实践相伴随，我们也接受了现代大叙事思维：教育发展是一种线性运动过程，代表线性运动方向的是发达的西方欧美国家的教育，由于其他“落后”国家的教育处于前现代阶段，因此，教育发展的方向就是学习发达国家的教育，包括其教育理念、教育制度、教育运行方式、课程体系、教学方式等。这一过程亦即现代化过程，整个教育发展的意义就体现在现代化命题之中。当我们全盘移植高等教育大众化理论，并对大众化孜孜以求的时候，我们实际上依然是在延续这一大叙事思维：美国高等教育经历了从精英阶段到大众化阶段然后走向普及化的发展进程，既然美国教育是最现代化的，对于孜孜不倦地追求现代化的中国教育界乃至整个社会来说，高等教育大众化就是理所当然、毋庸置疑的目标和方向。这样，我们并不把自己与欧美发达国家的高等教育的差异理解为基于历史与文化传统的共时性的差异，而是理解为由于发展阶段不同而造成的历时性差距。
目前，我们使用的“大众化”概念是在与传统教育、尤其是在与精英教育的区分中呈现自己的意义的，按照一般的理解，“大众化是对有关高等教育发展阶段的一种描述，是精英阶段后高等教育在规模、速度等方面发生的巨变及其所引起的高等教育观念、目标、内容、结构、学术标准、功能、办学形式以及管理制度等方面的相应变化”⑦。但是，美国高等教育的这种变化比特罗提出高等教育大众化概念要早得多。作为一个新兴的移民国家，美国高等教育创建不久就将目光投向职业技术教育并竭力扩大高等教育的普及率。早在1802年就建立西点军工学院，1824年又创立英语国家第一所科学和工程学院——伦塞勒多科技学院，它们以科技教育取代欧洲传统的精英教育，专门传授工业知识，培养工业人才。1862年的《莫雷尔法案》，更是用国家赠与土地创建农业学校和机械学校的方式，促进与农业、机械工业相关的高等教育的大发展。这些新大学的教育理想和课程设置与传统大学显著不同，它们遵循“教育机会均等”原则，降低过强的学术性要求，与社会紧密联系，满足广大求学者的不同需求。20世纪初，美国威斯康星大学提出“大学为社会服务”的教育思想，认为高等教育首先要满足社会对实用技术人才的需求，满足普通大众接受高等教育的愿望。被特罗称为“高等教育大众化”的趋势，早在20世纪初就引起高度重视和激烈争议。“20世纪以来，以培养学生特定的职业为目标的下属领域的学院声誉日隆：新闻学、商科、图书馆学、社会服务、教育、牙医、护士、林学、外交、药学、兽医外科以及公共行政。”在坚持精英教育理念的人们看来，从教育理想、培养目标、课程内容、集资方式上“将大学职业教育化对大学而言显然是有害的”⑧。由此看来，即使我们使用“大众化”这一概念来表述美国高等教育区别于欧洲传统的精英教育的特征，那么这些特征也不是所谓的“大众化阶段”才广泛具有的。与其说美国特有的实用主义教育传统是高等教育大众化理论产生的背景，不如说大众化理论是试图对美国高等教育历史重新剪裁和叙事化。
按照特罗的预言，在高等教育大众化发展后期、高等教育入学率超过50％，将出现一个适龄青年接受高等教育比例更高的高等教育“普及阶段”。事实上，这个普及阶段并没有按照他所预言的那样发展，而是出现了“终身教育”的现象，即全社会各年龄阶层的人都广泛加入到接受高等教育的队伍中来。目前在美国许多州立大学和社区学院，30岁以上的成年学生占到30％以上。而综观世界各国高等教育发展的情况，高等教育从来就没有如特罗设计的顺序自我演进。如果按照特罗的理论，日本已经进入了高等教育普及化阶段，大学入学应主要依据学生个人意愿，课程之间、学习与生活之间界限被打破，师生关系淡化；可现实是日本高考的竞争和对入学成绩的重视与其他国家相比有过之而无不及，日本学校与社会、教师与学生的关系一直强烈地延续着日本社会传统。印度尚未踏进大众化的门槛，但印度高等教育却培养了大量的大众化技术人才，形成了世界上最强大的软件工程师队伍。各国高等教育总是与民族文化传统和国家发展的长远规划联系在一起，并在某种程度上受政府发展目标的制约。因此，特罗的大众化理论只是从其自身理想和价值观出发预测的高等教育发展的一种大概的趋势，它的三阶段说与高等教育的实际发展演进没有一一对应关系。
在现实中，“大众化”对于高等教育研究者来说，实际上扮演着两个角色：一是作为分析和研究的对象，一是作为分析和研究的背景。前者是作为问题而存在的，是变量；后者是作为环境而存在的，是常量。之所以如此，是由于人们看到“大众化”本身所具有的两重性：一方面，大众化是一个发生在教育领域的活生生的变化，对习惯于精英教育思维的人们，产生了各种不同的冲击、影响以及相应的不同反应；另一方面，大众化又是一种观念，一种意识，一种认识方法，它不仅成为人们认识高等教育问题的工具或参考系，而且构成了当代条件下高等教育研究的一个话语系统。在此意义上，大众化已经成为很多人在特定条件下思考问题的方式。但是，我们在大量使用“高等教育大众化”概念，甚至将大众化理论奉为圭臬的时候，往往没有考虑概念和理论的背景。由于我们对大众化理论不加批判地接受和普遍化，精英—大众—普及已经成为我们思考和规划高等教育发展的范式。T·S库恩认为范式是“一幅用来类比的具体的‘图画’，是一种‘看的方式’”，“一种共有的信念”，它能提供一个可供仿效的解题范例⑨。大众化已经成为当下高等教育发展研究的核心概念，并实际上框定了一定时期内的研究途径与方向，同时也成为关注与从事高教事业的人们的某种科学信念和价值标准。其实是被大叙事的西方话语“灌顶”。
三、摆脱大叙事将更有利于中国高等教育理性、健康发展
近年来中国高等教育为实现大众化，付出了巨大努力，从数字上看已经跨进了大众化阶段的门槛，并使更多的年轻人接受到了梦寐以求的高等教育。但这期间累积的问题与节节攀升的入学率一样令人关注。如某些大众型大学定位不明，与精英型大学盲目攀比、贪大求全的现象，把大众型大学办成压缩型、低质量的“精英教育”；有些学校出于利益动机不顾现实条件，在“超常规、跨越式发展”的口号下盲目扩大招生规模，导致教育质量的滑坡；有的地方和部门领导甚至将大众化与产业化等同起来，认为大众化阶段高等教育应当按照办产业的路子，结果将高等教育的发展引入歧途。跑步进入“大众化”已经导致高等教育与经济社会发展脱节，并遮蔽了高等教育面临的结构调整的矛盾，延迟了高校在招生录取、专业设置、教学质量评价、人事制度等方面的紧迫改革。因此，即使对大众化理论深信不疑的人们也不得不承认，“即使是达到15％甚至是更高的毛入学率，也并不能代表真正意义上的高等教育大众化”⑩。人们可能要问，这到底是因为大众化理论到中国“水土不服”，还是我们对这一理论理解片面？但是人们很少会怀疑这一理论本身。
不加批判地接受这种大叙事，也就逐渐丧失了教育问题思考的自主性和民族文化视野，带来的将是一种整体性伤害，因为它埋没或牺牲了中国高等教育自身的内在结构和旨趣、问题意识、思考方式。我们怎样对待自己民族文化中重仁义、尚礼智、崇道德、倡责任的教育传统？我们重视“风节”、“体道”、自省、和谐的教育理念，倡导反常合道、知行合一、寓德于教、学以致用的教育主张，都必须放到这种大叙事中重新定义和评价吗？我们从文明轴心时期形成的文化与行为方式，我们教育历史上的太学、书院、精舍以及它们沉淀的教育遗产，都必须拿到大叙事中重新“申报”吗（就如同我们的文化古迹和非物质遗产要申报世界文化遗产那样）？例如，精英教育更注重培养“受过教育的人”，而大众化教育更关注培养“可雇用的人”，但无论是对“受过教育的人”还是对“可雇用的人”，我们与西方的评价标准都显然不同。不可否认，特罗的大众化命题与原则具有某种普适性，但整体而言，其所欲解决的问题，在中国并不一一对应。
把每部分的事物，不问它内在的时间因素，而在分离的空间里，各个单独地安置，这种办法怀特海称之为“简单的安置”（simple location）。由于这种“简单的安置”，使得我们经常陷入“错置具体性的谬误”（the fallacy of misplaced concreteness）。当代西方的高等教育的高度“现代化”，是基于其文化传统和社会自身发展需要的无数次改革的结果，是国家宏观教育政策以及大学内部治理方式不断完善的结果。所以，西方发达国家高等教育的“大众化”乃至“普及化”不仅仅是一连串的数字，其背后是几百年的大学传统教育理念、制度安排、治理结构、教学研究传统、集资方式，是西方教育的法制化和民主制度。特罗的大众化理论带有美国教育传统的浓重色彩，它不是抽象的教条。离开了特定的历史实践和具体语境，我们不能确认其对错，它们没有天然的合法性和合理性。我们在学习西方高等教育发展的经验时，略去了其制度与文化基础和理论背景，狂热地追求“大众化”甚至“世界一流大学”，就陷入了“错置具体性的谬误”。
在现实中，中国高等教育发展进程具有不同于欧美发达国家的特殊性。我们的高等教育是在有着厚重的传统文明的背景下展开的；我们是在“后发外生型现代化”进程中发展高等教育的；我们的社会主义制度使我们的高等教育发展进程具有了深刻的制度色彩；中国高等教育是政府主导的，无论是政策制定、学校分类、学校改革，政府扮演着最重要的角色；等等。中西方社会场的差异对我国高等教育发展研究有很多启示作用。西方理论来自于西方学者对西方社会的观察和思考，其经验基础与实践基础是西方特有的社会和文化结构，而且他们的观察和思考又深深打上了西方特有价值观的烙印。应该说西方的理论是西方学者对西方社会场所出现的社会现象与问题的考察和分析，其结论与西方社会场密切相关。因此当我们把在西方被证明是行之有效的理论拿到完全不同的社会场加以运用的时候，必须考虑到“中西方社会场的差异”(11)。任哈佛大学校长40年之久的查尔斯·艾略特说过：“一所名副其实的大学必须是发源于本土的种子，而不能在枝繁叶茂、发育成熟之际，从英格兰或德国移植而来……美国的大学在成立之初就绝不是外国体制的翻版……它在美国的社会和政治环境中自然缓慢地成长起来，并体现着受过良好教育的社会各阶层所共有的目标和雄心。”(12) 要建设一个有中国特色，而不是欧洲特色或美国特色的现代化强国，就要建设中国的高等教育。中国名副其实的高等教育机构必须是发源于本土的种子。
我们指出高等教育大众化理论的大叙事本质，并非是要从根本上否定这一概念和理论，解构业已形成的关于高等教育发展思想成果，更不是要否定为实现教育与经济社会发展相衔接所进行的高等教育改革与调整。我们要明确的是，大众化理论可以被当成一种认识工具，具有理论参照价值；但作为一种现代大叙事，它与世界范围内高等教育成长的历史甚至与美国自身高等教育发展的历史，却远非一一对应关系。要切实解决中国高等教育的问题，西方学者的“话语可以给我们以启发，但绝对不能作为现代教育的理念和制度创生的基础”(13)，更不能当成我们从事高等教育实践、进行高教改革的现成思维范式和战略图版，并用这种理论框定高等教育发展。
收稿日期：2006—09—01
注释：
① Martin Trow,Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education,Conference on Future Structure of Post－secondary Education,Paris 26th－29th June,1973.
② Martin Trow,Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education,Conference on Future Structure of Post－secondary Education,Paris 26th－29th June,1973.
③ 利奥塔．现代性与公正游戏——利奥塔访谈、书信录[M].上海：上海人民出版社．1997.167.
④ 卡尔·曼海姆．意识形态和乌托邦[M].北京：华夏出版社，2001.66.
⑤ 梅贻琦．大学一解[A].张玲霞．藤影荷声：清华校刊文选[C].北京：清华大学出版社，2001.123.
⑥ 陈来．关于“中国哲学”的若干问题[J].新华文摘，2004,(1):34.
⑦ 顾明远．教育大辞典（第3卷）[M].上海：上海教育出版社，1991.11.
⑧ 罗伯特·M·赫钦斯．美国高等教育[M].杭州：浙江教育出版社，2001.20—22.
⑨ 冯契，徐孝通．中国哲学大词典[M].上海：上海辞书出版社，2001.483.
⑩ 朱晓刚，别敦荣．毛入学率20％将意味着我国高等教育进入大众化阶段[J].辽宁教育研究，2002,(5):14.
(11) 蒋逸民．社会场差异影响西方理论中国化[N].社会科学报，2006—03—23(4).
(12) 刘玉良．大学的精神[M].北京：中国友谊出版公司，2004.357.
(13) 阎光才．当代中国教育理论话语纷呈背后的忧思[J].新华文摘，2004,(17):102.
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