西方著名德育思想家的德育模式探讨，本文主要内容关键词为：德育论文,思想家论文,著名论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G410 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕 1000 —7326（2000）05—0064—11
近年来，我国在全面推进素质教育的过程中，更加重视青少年学生的德育工作，党中央和江泽民同志不断发出指示，要求“各级各类学校必须更加重视德育工作……进一步改进德育工作的方式方法……”。应当承认，我国长期的学校德育工作实践，既积累了丰富的经验，但也存在和面临许多亟待解决的问题。因此，我们必须认真总结国内外德育的经验和理论，探讨德育的规律，提高学校德育的有效性。
西方著名德育思想家的道德学说有着不同的理论基础，如涂尔干的学说始于社会学，威尔逊的学说始于哲学，科尔伯格的学说始于儿童发展方面的实验；加之他们的理论侧重点不同，或侧重于社会规范、德育目标、权威灌输，或侧重于个人选择、德育过程、自我教育等等，因而形成不同的德育模式。尽管他们各有偏颇，但他们从不同角度都在一定程度上揭示了学校德育的规律性，值得我们探讨并对这些学说予以整合。
一、涂尔干的德育模式
个体社会化理论是涂尔干（Emile Durkheim，1858—1917）教育社会学的核心内容。他断言，教育是个体社会化的主要途径，教育对促进人的社会化有特殊功能。涂尔干认为：“教育的目的在于将个人培养成为社会的一分子”。（注：涂尔干著，胡伟译：《社会学研究方法论》，华夏出版社1988年版，第7 页。）所以他说，德育的目的就是使个人在道德上社会化，即按照符合所在社会的规范和理想的方式去行动，或者说，德育就是要使儿童个体的心理社会化。从客观实际来看，儿童个体是在社会生活中获得道德经验的，这种道德经验的发展过程，是以积累一定数量的经验为特征的，并在教育的影响下实现由量变到质变的改造，日趋完善和深化。在此期间，它的量变和质变，均受到儿童的环境和主体诸因素的影响，是社会因素和心理因素的完整的统一。所以涂尔干强调德育就是使儿童的心理社会化，是有一定道理的。涂尔干关于个体品德社会化是由个体社会化的思想引伸出来的，它符合道德教育的目的。对学生进行道德教育就是要培养学生具有社会所需要的品德，即实现社会道德个体化，个体品德社会化。同时，涂尔干坚决反对个人主义的价值观，反对损害社会的利益，主张个人委身社会，主张道德判断应以社会的利益和要求为标准，这些思想应当是无可非议的。
涂尔干认为，道德原则应该作为道德生活的指南而发挥作用，所以德育的主要内容和途径就是教授道德原则。如何理解这一观点？根据他的论述，道德教育既非单纯教给学生以一整套具体的行为规范，也不仅仅是使学生掌握道德推理的过程或发展他们表达道德情感的能力。反过来说，涂尔干认为，德育既要使学生能够按照一整套规范去行动，即传递和培养道德行为举止；又要“用适当的方法去发展或塑造那些一般的性向（dispositions），这些性向一旦形成即能自行适应人类生活的特定环境”。（注：Emile Durkheim,"Moral Education" (New York:Free Press,1961), P.21.）在这个问题上， 涂尔干显然是要调和不同德育流派的各种主张。例如，行为学派强调学习具体的道德行为，科尔伯格的认知学派则强调一个人道德判断力的形成应当是一个从低常态水平向常态水平和超常态水平渐进发展的过程，而价值澄清学派强调的仅仅是主体的判断（选择）能力。
至于具体的德育工作，涂尔干反对以美育作为德育的核心，而把科学和历史定为德育赖以进行的两大课程体系，因为“艺术使人们置身于幻境之中”，（注：Emile Durkheim,"Moral Education" (New York:Free Press,1961),P.271.）它在德育中的消极作用甚于积极作用。科学和历史却能导向理解和面向现实，它们是关于“真正生活”的，而道德就是认真地对待生活。涂尔干还指出，科学和历史的教学应注重集体和整体，帮助学生了解社会的基本情况、理解社会生活和道德的复杂变化。显然，涂尔干是从一个社会学家的立场出发来考虑问题的，他否认美育的德育功能也是一种偏见，但正确的科学教育和历史教育的德育作用的确应予肯定。值得注意的是，涂尔干要求历史课教师把人们创造历史的事件给儿童阐述清楚，使他们了解历史的真相，方可启迪他们的集体精神，如果教师能引导儿童直接参加集体生活，效果会更显著。他还以物理现象为例，指出我们之所以能摆脱物理现象的束缚而获得自由，乃是由于我们逐渐了解物理现象的“真性”。若要在道德世界寻求自由亦必要先了解道德的“真性”。
在道德教育的方法上，涂尔干并不笼统地反对强制和灌输。他从社会学的理论立场出发，强调“教育儿童的现象，不论过去还是现在，总是一个不断强迫的过程。儿童视听言动的方式不是生来就如此的，而是通过教育的强迫力使然。起初，是强迫儿童饮食有节、起居适当，然后强迫他爱清洁、守安静、听教训，接着强迫他懂得待人的礼节、社会习俗、行为规范，以后又强迫他学会做事，等等。等到儿童长大了，教育的强迫力逐渐消失，但是他幼时接受的教育行为已经成了他‘与生俱来’的习惯，不需要强迫他自己也知道照样做下去了”。（注：涂尔干著，胡伟译：《社会学研究方法论》，华夏出版社1988年版，第7页。 ）所以，涂尔干把在一定年龄阶段采用某种灌输的方法看作是积极的、建设性的，因为没有这种强迫和灌输，儿童就不能成为健全的社会的人。涂尔干的论断是不无道理的。道德本身就是社会对社会成员的要求，德育作为实施这种要求的重要手段必然带有一定的强制性，它使儿童从知、情、意、行各方面逐步社会化，真正进入人类社会。从个体道德发展过程来看，儿童从具体行动向一般和抽象转化时，极难分清道德行为中哪些是属于实质性的，哪些是非实质性的，在这个阶段中，教育者对儿童主动施加教育是完全必要的。如果从信息的传递来讲，教育者的确对儿童采用了主动的信息输入，其目的在于帮助儿童建立他自己的德育方面的信息库，没有信息的输入就不可能有信息的提取和内部改造。因此，教育过程中适当应用灌输方法并不一定就是机械的注入或生硬的强迫接受。
值得指出的是，涂尔干并不片面强调灌输，他从其理性主义立场出发，认为“教道德既非说教也非灌输，它要的是解释”。 （注：EmileDurkheim,"Moral Education" (New York: Free Press,1961), P.120.）他进一步提出， 在德育过程中不但应该而且完全可能给儿童阐明道德原则，使它们真正是合情合理的和可以理解的，从而变成个人的义不容辞的行动。看来，在德育中，解释和理解也都是必要的。有人评论说，“自律”的概念在涂尔干的德育理论体系中也成了克服生硬灌输的一种方法，因为有理性的人能够反省、思考，然后同意；他不是教育的被动客体，而是积极的自觉的“负责任”的人。（注：Barry Chazan,"Contemporary Approaches to Moral Education" ( New
York:Teachers College Press,1985),P.23.）
总之，涂尔干认为，德育所要达到的目标，即所造就的“有道德的人”就是学会这样生活的人，他懂得社会观念和社会规范并认为有责任在行动上坚持不懈地遵循它们，此外，还理解这种社会化的正确和价值。换句话说，在涂尔干看来，学会按社会要求的方式行动，同时认识自己行动的意义并以之为乐，这就是在道德上受过教育的人，这种人具有德性三要素，即纪律精神、献身社会和意志自由。应该说，涂尔干对“有道德的人”所作的规定是比较全面的。从品德形成的角度来看，在道德上受过教育的人就是形成了某种品质的人。这有两个方面的含义：第一，实现了个体道德上的社会化（行为方面）；第二，个体在道德实践中不断地将自己的道德从“生活经验水平”上升到“科学（知识系统）水平”，使道德行为从偶然逐渐变成一贯而稳定的方式，形成一种行为方式的动力定型，使认识与行动之间达到内部自动化程度，即个体不仅能承担道德的责任和义务，而且还理解这种社会化的正确性及其价值。
二、威尔逊的德育模式
在西方德育理论中， 灌输是一个敏感的问题。 威尔逊（JohnWilson）在一篇题为《教育与灌输》的论文中，依据教育的内容给“灌输”下定义，认为所谓灌输就是提供某种缺乏理性支持的题材或材料。他说：“如果认为，一个心智健全的聪明的人一旦了解到有关的事实和论点就必然形成相应的信念，那是不正确的”。因此，灌输就是指这样一种信念教育，它“缺乏普遍接受的根据、缺乏任何一个有理智的人都认为理由充分的根据”。 （注：John
Wilson, "Education
andIndoctrination",in"Aims of Education",T.H.B. Hollins, ed.(Manchester,Eng.:Manchester University Press,1969),PP,27－28.）
其实，威尔逊不仅仅强调了教育内容的问题。同时还强调了用什么方法和为着什么目的去处理这些教育内容的问题。在《德育中的灌输问题》一书中，他给“灌输”下定义的依据不再侧重所传递的信念的性质，而是侧重教的方法。在这里，他把灌输看成是不合理地将信念注入儿童心中，看作是未能正确地为信念提供理由。他说，灌输与“制服”、“强迫”不同，灌输也包括说理，并非完全是强迫的或排除意愿的活动，问题是说理的方法不当。在这部著作中，威尔逊费了很大气力来说明道德是一门具有本身内在逻辑的学科，可以作为常规课程在学校中直接讲授。这样，他的立场转变了，以前他曾认为讲授道德就是灌输，现在认为灌输就是讲授道德的方法未能使儿童独立思考和自主地做出选择。
因此，威尔逊赞成把系统讲授道德和道德思维作为学校课程体系的一个部分，分析和解释道德构件，而不是说教。这就是所谓的“直接教学”，即教师把道德教育的目的（培养人的道德品质，使之成为受过道德教育的人）直接告知学生，视学生为平等的合作者，并把道德构件（道德组成部分）直接呈现给学生，让学生充分利用它们去解决道德问题；这种道德教育的方法还向学生提供关于道德构件的理论知识，使学生有判断的固着点。在这个过程中，学生形成并发展自己的道德构件。
按照威尔逊的道德教育方法，教师是个关键的因素，其作用主要是帮助学习者发展道德构件。因此，教师必须深刻理解这些构件的理论基础，必须具有培养这些构件的实际能力。威尔逊要求教师精于哲学思考、熟练掌握教育方法。在他看来，道德是一门严格定义的学科，需要特定的专业知识和教育技能。
在这个基础上，教师应该让学生懂得，道德构件构成道德思维的要素，它像科学思维一样，是一门严肃的学问；让学生利用已知对付未知、处理具体问题；使学生逐步脱离错误的思维方式。威尔逊认为，在道德教育中，教师的态度不偏不倚是错误的，因为“采取某种立场、态度”乃是做出道德决定的特点之一，教师的不偏不倚使学生没有机会观察到道德思考的全过程。他说，教师仅仅提供了证据是不够的，他们还必须帮助学生区别证据的“优”、“劣”，并向学生示范如何从证据推出结论，所以在这个过程中教师必然表明自己的观点。
威尔逊认为，道德教学可以形成若干专门的学科，也可以结合其它学科来进行。例如，历史和文学可以用来加强对社会中其他人的理解，角色表演和戏剧可以用来使道德问题客观化，音乐和美术则与表达感情的方式有关。
威尔逊十分重视间接的道德教育方式，即那些不直接呈现PHIL 、 EMP、GIG、KRAT等道德构件的道德教学，包括语言与交往、规则与合同、学校社团等三种具体做法。
威尔逊学派认为，道德思维与道德行为的理由均与语言有关，而语言是交往的媒介，又在交往中得到发展，所以交往也是一种德育的方法。语言教学要注意创设需要学生在其中运用语言的情境，鼓励学生发表不同见解，培养他们不受外界干扰而流畅地叙述的能力。社交仪式的训练，如道歉、道谢等，也应受到重视。威尔逊认为，在学校的多种交往中，讨论是较好的形式之一，他十分强调这种方法在学校德育中的重要性，认为论辩能使学生更加积极主动地投入德育过程，自主地和热情地解决道德问题。讨论时教师要让学生了解并遵守一定的规则，使他们通过讨论明白讨论的意义，讨论的参与者一律平等，注意使讨论客体化，重视讨论的进程，从具体到一般，从简单到复杂，从有情绪色彩到中性再到抽象，使答案的理由是明确的，且为多数人所乐于接受。
学生接受规则，遵守合同，这也是德育的一种方法。教师可以创造条件让学生亲自参与到形成与维持合同的活动中，也可以因人而异地向学生认证自己这方面的观点或运用生活实例、历史故事、司法案例、模拟情境、学生的亲身经历等，向他们进行这方面的教育。遵守规则就是有道德的表现，反之就要受到惩罚。威尔逊认为惩罚只是辅助手段。
学校这个雏型社团由“家庭”组成，威尔逊学派认为，学校的作用是努力使“家庭”不成为封闭系统，同时又抵制着有损于“家庭”教育效果的环境影响。“家庭”由数十名不同年龄、性别的师生组成，都是平等的人，共同参与一定的仪式。“家庭”要有自己的活动场所，且必须令人感到安全、舒适、轻松、愉快，易于发现自身存在的价值、发展道德构件。运用这一教育方法，要注意开展合作活动，使人人都体验到成功的快乐，让学生在“家庭”中拥有一定的权力、负有一定的责任，给予学生以“保护”他人和弱小动物的机会，培养学生的自尊心。在“家庭”中，教师要精心组织各种文体活动，如球赛、下棋、戏剧表演等，让学生释放精力，避免因精力过剩而产生的不良行为。威尔逊等人认为，这些方法是切实可行的。
值得指出的是，威尔逊在其接触实际德育问题的某些著作中提出了一种与其主要的学术著作不同的观点，即认为德育就是传递道德规范、培养具体的行为品质，维护社会秩序。如何解释这种矛盾的情况？威尔逊认为在学校的教育工作中“道德教育”与“道德教育的预备”是两种不同的活动。所谓“道德教育”是指培养有理性的、自动自主的、有道德的人，学校教育应当以此为目标；所谓“道德教育的预备”是指一个人变得理性有道德之前所必不可少的活动，“预备”亦称“前提条件”，它包括形成自尊感的能力、对人际关系的体验以及对他人的感情作出反应的能力等等，它们本身并非道德构件，但在理性的发展过程中却是必要的先决因素。就这样，威尔逊的理性道德教育又包含着传统的道德社会化。
的确，道德教育是一项复杂的系统工程，不可能一蹴而就。古往今来，多少有识之士都在探讨如何更加有效地进行道德教育。英国教育哲学家威尔逊的贡献就在于对道德和道德教育作出了独到的分析和具体的规定，为教师进行道德教育打开了一条新的思路。作为一名杰出的英国教育家，威尔逊一反英国长期以来用宗教教育代替道德教育的传统，提出学校必须进行道德方面的教育，并赋予学校德育以重要的使命，这种主张不仅在“反道德教育学说”盛行的某些西方国家中具有重大的现实意义，对于我们也有一定的借鉴作用。威尔逊把道德视为处理道德问题的过程，而不是一整套用来灌输给年青一代的特定社会的道德标准，他进而把这一过程和处理道德问题时的有关因素分解成道德组成部分，即道德构件，这一学说使人们对道德的结构有了更深入的认识，同时也揭示了道德教育是一个多维的、多程序的、长期的过程。威尔逊的贡献还在于，他不但主张必须设置专门的道德教育课进行道德教学，即为系统的道德理论知识的教学安排专门的时间，而且他的学说为这种教学提供了可能性。在威尔逊的德育理论中，道德思维是一个核心的概念，他强调道德教育的目的就是培养学生的道德思维能力，认为道德的实质就是思维，这是寓意深刻的，其主张对于传统道德教育既是一次突破，又是一个补充。强调灌输具体道德内容的传统道德教育理论与强调道德思维的威尔逊学说应当相得益彰，有机地结合起来，形成更完整有效的德育体系，促进德育理论与实践的发展。此外，威尔逊提出的德育方法以及他对道德评定所作的研究，都是值得我们注意的。
诚然，威尔逊关于道德教育实践方法的描述还不够清楚，未能提供一套完整的具体教育技术，也没有创制具体教材。就这一点而言，威尔逊对教育实践的影响甚至还没有科尔伯格或价值澄清学派那么大。至于道德评定的内容，还缺乏科学实验的证明。还有，威尔逊过分强调了个人自主的道德思考，试图离开具体的道德内容而寻找抽象的道德过程……所有这些都削弱了其理论与实践的说服力。
三、科尔伯格的德育模式
美国哈佛大学心理学教授劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）的名著《阶段与继续：对社会化的认知发展》及《儿童对道德准则的定向的发展》于1969年和1973年相继出版，由此奠定了道德的认知发展学说的基础。这一学说认为，人的道德性发展是与人的认知活动及其发展水平密切相关的，它强调道德判断、自律（自我调节、自我控制）等心理成份的作用，要求教育工作按认知活动及其发展规律办事。在当代西方道德教育理论中，科尔伯格创立的道德认知发展学说是独具特色的一个重要学派，它与行为学派、道德相对论及注重灌输的传统道德教育有着显著的区别，对西方的道德教育的发展产生了深远的影响。
基于“个人——社会”的道德发展相互作用论，科尔伯格反对传统道德教育那种“美德袋”式的品德教育方法，认为将一些预定的品格通过无生气的方式灌输给学生是错误的，也是注定要失败的。他说：“事实上，传统学校道德教育的失败也许不是由于学校无力影响儿童的品格，而是在于美国传统品格教育的观念不适当，这种教育观念旨在通过说教、树立榜样、采用奖惩等手段进行诸如诚实、责任感等良好习惯的训练”，“许多证据表明，当学校树立一种非传统的品格教育观念，就能对道德发展产生积极影响”。（注：Lee C.Deiphtoh,ed.,"The Ency-clopedia of Education"(The MaCmillan Compony & The
FreePress,Vol.6,1971),pp.401-402.）在科尔伯格看来， 传统的道德教育假定存在着一种不需要实证的道德真理，不懂得教育乃是由内而外的生长和发展，忽视了儿童自我教育的作用。
科尔伯格既反对传统道德教育的灌输，也不完全赞成道德相对论的教育。他对这一学派认识到道德观的多样化和反对向儿童灌输意识形态这两点是很欣赏的，但不同意它根据多种道德观存在的事实，就肯定它们都是同等正确的。科尔伯格认为，其实这些不同的道德观反映了道德发展阶梯中的不同层次，有些处于较高的发展阶段，有些处于较低的发展阶段，因此，不应当等值地将各种道德观教给学生，而是应当促进学生发展，使他们达到最高的发展阶段或观点，即道德教育如能按照“正义”的方向去指导或促进儿童的道德发展，那就是完全正确的，既不是灌输，也不是不置可否。在他看来，道德认知发展学说之所以是合理的，是因为它的内容乃是自然秩序的一部分，它的方法尊重儿童思考和选择的能力。道德相对论的教育放弃了对儿童的指导，而灌输则企图强迫儿童接受他人的信念，科尔伯格认为，认知发展道德教育纠正了这两种方式的偏颇。
道德认知发展学说把道德发展视为认知发展的一部分，而道德认知的发展又有赖于道德判断力和逻辑思维力的提高，因此，理性与道德思维构成了科尔伯格提倡的道德教育的基础。他认为，在儿童道德发展的每一阶段，都伴随着道德反省的过程，“道德思维的功能就是解决个人之间基于原则而提出的不同意见的冲突”。 （注： BarryChazan,"Contemporary Approaches to Moral Education" ( New York:Teachers College Press,1985),P.78.）所以，每一阶段都有一定的推理模式，处于任何发展阶段的儿童都是道德哲学家。在科尔伯格的德育体系中，道德思维过程具有若干特点：首先，它具有相互作用的性质，道德思维意味着逻辑过程的运用，同时又意味着个人针对特定问题、经验、情境所进行的运算，意味着将某些原则和惯例运用于具体的两难推理；其次，这些过程都紧密地同公正的概念联系在一起，所谓道德地思维就是考虑那些可能更有助于关心他人的选择，这个过程不应受到个人偏爱或群体压力的影响，因而是不偏不倚的。
基于上述认识，科尔伯格认为德育就是发展某种独特的思维形式或结构，而不是传递或灌输具体的内容或行为，他说：“道德是一个独特的自成一体的领域……我不是根据道德的内容，而是根据道德判断、方法、观点的一般特性来给道德下定义。”（注：Lawrence
Kohlberg,ed."The Philosophy of Moral Development"( San
Fracisco:Harper & Row,1981),P.170.）总之， 早期的科尔伯格反复批评那种以传递或灌输具体行为或德行为任务的德育学说，认为道德首先并非一大堆具体准则或德行的综合体，而是以原则为基础的道德推理的特定方式。晚期的科尔伯格虽然已经不那么坚持上述观点了，但他仍然强调行为只是方式或程序的具体表现，内容则是程序具体化时所使用的工具。显然，在科尔伯格看来，道德是指具有某些形式特点（如普遍性、公平性等）的程序，是解决特定问题的方法。
科尔伯格强调了道德的形式性，是否就意味着完全忽视了道德内容的意义呢？回答是否定的。事实上，科尔伯格真正赞成的是接近于杜威道德论的观点，即割裂形式与内容是毫无意义的。他说：“……在道德分析中， 说到底是无法将形式与内容截然分开的”。
（注：BarryChazan,"Contemporary Approaches to Moral Education"(New York:Teachers College Press,1985),P.81.）“采用高级阶段的道德推理的形式，就意味着贯彻公正的一般内容”。（注：H.Rorvik,"Contentand Form in Kohlberg's Theory of Moral Development",in"Scandinavian Journal of Educational Research",XXIV,3(1980),P108.）这就是说，道德推理的形式表明了道德的内容， 而道德的内容要求运用一定的推理形式；道德乃是一种方法与程序，但是在其高级阶段包括着“公正”的内容，并且在很大程度上受其制约。
至于道德行为，那是道德品质最终的表现形式。在对待道德行为这个问题上，科尔伯格认为，“一个处于道德发展较高阶段的人，不仅能够较好地思维，而且能根据其判断而行动”。（注：lawrencekohlberg and Elliot Turiel, "Moral Development and MoralEducation",in"Psychology and Education Practice", GeraldLesser ed.(Glenview,I11.:Scott Foresman,1971),P.414.）因此，他不主张训练具体的行为，而是强调培养道德行为的正确途径不是反复灌输，而是反省和思考。概而言之，在科尔伯格看来，道德教育的过程不应当是把一套先定的规范、规则灌进“等待装载的心理和道德洞穴中”的过程；道德教育的目的不再单纯是“道德规则的获得”，更重要的是，它还要努力发展儿童的理智能力、独立判断能力及批判意识。
显而易见，在认知发展道德教育体系中，所谓有道德的人或受过道德教育的人，就是能够凭借反省、原则、公正观、行为倾向、对社会环境的认识和相互作用等各方面的综合结构去应付道德情境的人。这种人懂得如何思考由社会环境引发的道德问题，考虑各种选择，根据最基本的公正原则（而不是惯例、法律或一时的兴致），制订解决问题的方案并将想法转变为行动。一句话，在科尔伯格看来，受过道德教育的人既掌握了道德思考与判断的过程，同时又使这个过程操作化，以便在这个世界上实现公正的原则。
科尔伯格要求学校必须根据儿童道德发展不同年龄阶段的特点，科学地有计划地进行道德教育。他高度评价了教师在德育中的作用，把教师看作是道德教育家，认为教师的基本任务就是对道德发展的过程作出贡献，即成为儿童的道德认知发展的促进者。为此，教师在工作中就必须认真考虑教学方法。从20世纪70年代起，科尔伯格开始关心在道德教育方面对教师进行职前和在职培训的事情。这种培训着重两个方面：（1）使教师深刻理解道德范畴以及认知发展道德学说的理论基础；（2）通过练习和案例研究将理论转变为实际工作指南和教师的经验。科尔伯格认识到早期的他是在牺牲实践的前提下强调道德教育的认知发展理论的。因而要求重新把培训教师当作进行道德教育的起点，通过讲座、书刊、讨论会使他的思想为教师所掌握。
尊重儿童身心特点是科尔伯格对教师的基本要求。他认为教师可以促进儿童的道德水平向更高一级的阶段发展，但不能拔苗助长，使他超越阶段。科尔伯格要求教师防止下列两种情况：一是将成人的道德观念强加给学生，结果因儿童无法理解而失去意义；二是教师的道德说理低于儿童的发展水平，结果产生消极作用。例如，当儿童已经达到一定的发展水平，而教师仍用前一阶段的道德理由去责备他做错了事时，他就会觉得教师的理由是不正确的，从而产生抵触情绪，甚至我行我素或阳奉阴违。所以，教师只有聆听并分析儿童所做出的道德判断，真正理解其意义，才能透彻了解儿童的道德思想及其达到的发展水平，从而促进他的发展。
教师促进儿童道德发展的过程，说到底，也就是促进思维和判断的过程。为此，教师要采用一系列仔细编写的程序，他们既有一定的弹性，同时又结构严整。教师的工作具体地可分为四个方面：（1 ）通过正常的课堂教学或者仔细安排的假设的道德两难情境，帮助学生注意并遭遇真切的道德冲突；（2 ）帮助学生去考虑和选择对这些道德冲突进行推理并解决冲突的思路，特别要帮助学生把道德判断与反省的过程联系起来；（3 ）帮助学生以批判的态度去反思他所采用的思维过程的优点与不足；（4）向学生建议一种比他现在采用的方法更完善的思考、 解决问题的程序，使他在道德判断方面跃上一个更高的台阶。在这个过程中，教师既要提出建议又要给予干预，但不要强迫。科尔伯格认为，对于一个在道德发展的阶梯上前进的儿童来说，苏格拉底法的两个方面——耐心、倾听、接受与批判、提问、干涉都是十分重要的。
后期的科尔伯格越来越强调课程中必须采用真实的而非假设的道德两难情境，因为后者虽然也有助于讨论，但毕竟过于抽象，与实际相去甚远。同时，他越来越注意非正式的或称隐蔽的课程，即学校生活的潜在影响，把它当作道德教育中的一个要素，以之为舞台，创造群体或社会的道德氛围，激发道德问题。这种转变并不意味着科尔伯格想要复归那种把学校看作是教养“良好行为”的传统观念，而是意味着要利用学校的潜力，通过与学生自己的生活有关的问题，使学校成为道德反省和道德行为的实验室。
近来，科尔伯格还将道德教育简缩为四个或五个阶段，把重点放在关于共同责任的社会道德上。他痛心疾首地说，现在达到第六阶段道德水平的人实在太少。从实际情况看，美国的青年越来越缺少基本的公民兴趣，不尊重社会及其基本价值观念，越来越滋长了事不关己，高高挂起的态度。因此，科尔伯格不断呼吁实行四个阶段的公民教育，旨在教育青年参与社会并培养其良好公民的行为和社会意识。在他看来，特别有助于达到这个目的的手段是“正义的社区”、分享学校民主制和学校集体。
四、价值澄清学派的德育模式
价值澄清理论（Values Clarification，简称VC）是当代西方一派新的道德教育学说，对于西方的德育理论和实践都有一定的影响。这派学说是作为对现代西方社会复杂多变带来的人们思想意识混乱和学校德育工作困难作出反应而产生的，它的形成主要是依靠实验的和归纳的方法，它那一套关于教育价值的假设实际上尚未构成完整的体系。据认为，路易·拉斯（Louis Raths）是最早阐明VC的一个著名学者，而后， 西德尼·西蒙（Sidney Simon）、梅里尔·哈明（Merrill Harmin）、霍华德·柯森鲍（Howard Kirschenbaum ）等与拉斯合作或单独出版了关于VC的练习和理论著作。
仔细阅读VC的文献即可发现，VC不用“道德教育”，而是相当一贯地使用“价值教育”来说明自己。从VC的论述看，它的价值教育的核心是让儿童学会评价过程而非传递具体的价值观。VC所言的过程，乃是由一系列非标准化的技能组并而成的，这种“过程”的教育就包括向学生示范这些技能并训练他们掌握之。好比说，所要教的过程是跑步，那么构成它的必要技能就是有规律地运动四肢、头部和控制呼吸。VC的理论家们正是按照这种意义来看待评价过程及其教育的。由此产生的问题是，构成VC评价过程的选择、珍惜、行动、思维和沟通等技能可否与构成跑步或游泳过程的各种技能同等看待？我们认为，上述VC评价过程的各种技能都是些以某种基本价值态度为前提的活动，即VC的技能本身乃是一定价值观的反映或表现形式。可见，VC的评价过程不同于诸如游泳、跑步之类的过程。
通过价值教育，VC试图培养出这样的人：这种人有能力去掌握和运用构成评价过程的各种技能，即认知的、情感的、自我反省的和行为的能力，即这种人已有条件去为自己决定价值取向。说到底，VC的评价过程不是用来审思某种道德观点、道德意识或德性，而是通过它培养出个人获得和运用有关技巧的能力。所以在VC那里，所谓“受过道德教育的人”，其实就是“受过训练的人”或所谓“健全的人”，“这种人对于自我以及个人与他人的关系有着健全的意识”。看来，关于个人，VC谈了许多；关于道德或教育，VC却讲得很少。
在VC看来，社会环境是价值问题时常发生于其中的舞台，它仅仅是背景，并非价值取向过程中必不可少的要素。VC认为，评价过程可能发生在社会环境之中，也可能涉及社会问题，但它的进行并不取决于社会。按照VC的准则，进行道德教育并不一定要借助某种重要的文化（道德）传统或价值体系，只有当它们在促进评价过程方面具有程序上的价值，它们才是有用的；而且，这些重要的传统本身并不具有权威性，因而系统学习基督教义、犹太教义、人道主义或社会主义就不是必不可少的。
我们现在不难理解为什么在VC的论著中“灌输”是一个不受欢迎的词汇，因为VC的出发点正是为了摒弃灌输这样的传统的教育概念与活动。在VC那里，作为褒义的“价值澄清”一词的对立面的就是贬义的“灌输”一词。VC经常将它与“注入”、“说教”、“强迫接受”和“洗脑”等词等同使用，认为这类活动有三个特点：（1 ）“灌输”基于这样的前提，即教育者掌握的是“一套正确的价值观”，完全值得教给儿童，也就是说，它假定关于价值问题存在着经过验证的、一致同意的和确定的答复。而VC的基本出发点却相反：世界在不断地变动，今天并不存在关于价值问题的确定答案。（2 ）“灌输”意味着一系列以教师为中心的教育方法，把儿童看作是完全被动的，任意加以摆布和塑造。VC认为，传统的教育方法无助于人们去解决今天的困扰和冲突，应该避免“转变”、“操纵”之类的做法。VC用以描绘价值教育的动词大多是“检验”、“澄清”、“达成”和“考虑”等。（3 ）“灌输”意味着“非个性化”，因为它必然承认“英雄”、“历史”、“既成事实”的正统性，并把它们视为使其它事物合法化的力量，这就扼杀了儿童自己的思考和选择，是“他人定向”（other－directed ）而不是“内心定向”（inner－directed）。
显然，VC对“灌输”缺乏分析，这种“澄清”学说却使是非不清。我们认为，VC重视发展学生的道德（价值）意识、判断和选择的能力，反对死板的说教和灌输方法，这在批评学校德育中某些传统方法的弊病时是对的。然而，他们只重视德育的过程和方法，只重视澄清个人价值的过程和方法，一味否定说教和灌输方法；认为价值观是不能教的，忽视和否定了德育内容的重要性，这种观点是片面的。
VC明确规定了教师的作用，那就是使学生情境和谐并发挥最大的效用，以便评价过程顺利展开；教师可以有本人的价值观、行为方式和个人生活作风，但所有这些不应防碍他去发挥更基本的功能——促进评价过程。也就是说，VC的教师并不教给具体的实质性的价值观念，也不作为理想的道德行为的楷模，而是作为一名技师去促进一系列技能的培养，就像训练者或精神治疗学家那样，通过适当的问答程序帮助人们发展必备的评价技能。
VC通过大量的出版物手册向教师提供了许多具体的教学方法，使之成为西方众多德育方法中流行最广、最为实用的一种。有人这样议论：科尔伯格的认知发展德育学说是为研究人员和学者而设，VC的方法则是供教师之用。这些方法归纳起来大致可分为三类：谈话法；书面作业法；直观与游戏的方法。
谈话法就是以问答的形式促使学生运用基本的评价过程以得到比较清晰的个人价值观。例如澄清应答法就是美国学校德育中应用得最多的，也是最灵活的一种形式，这种方法主要是教师与学生的一对一的交谈。举一个例子说，有个学生同他的教师讲，他在中学毕业后将要上大学深造。对此，教师要作出应答。教师可能会回答：“上哪一所大学？”或者“那很好，祝你成功！”诚然，这些回答对学生多少会有点作用，但未能真正帮助学生澄清价值。VC认为，如果教师回答说：“你考虑过其它选择吗？”这就有可能促使学生去思考未来生活的种种目标，并预计各种可供选择的目标的利弊得失。（注：参见魏贤超：《价值澄清学派的道德教育学说》，《外国教育动态》1984年第4期，第52页。）
运用澄清应答法，教师首先要创造一种融洽的气氛，让谈话可以在坦诚、轻松的情况下进行。根据评价过程，VC要求教师做到：（1 ）鼓励儿童自由选择。
教师可用作“澄清性反应”（theclarifyingresponse）的问题有：“你从何处得到这种想法？“你持有多少种这样的想法？”“如果你不照你所说的那样做，其他人会说些什么？”“你曾向谁求助？你还需要进一步的帮助吗？我能够帮助你吗？”“在众人中你是唯一有这种想法的吗？”（2 ）帮助儿童从各种备择项目中选择。教师可用作“澄清性反应”的问题有：“在选择之前还考虑过什么？”“你考虑了多久？”“这是一个很困难的决定吗？最后决定时，你考虑些什么？”“你是否还需要协助？”（3 ）帮助儿童仔细权衡每种选择项目及其可能发生的后果。教师可用作“澄清性反应”的问题有：“每一种备择项目的后果会是怎样？”“你考虑够了吗？你的思路怎样？”“我明白你所说的话吗？”“你的意思是……？”“你的选择假定了什么？让我们看看……”（4 ）鼓励儿童考虑什么是他们所珍爱的事物。教师可用作“澄清性反应”的问题有：“你是否高兴自己这样？”“你持这种想法已有多久？”“这些东西对于你达到什么目标有好处？有什么好处？为何对你这么重要？”（5 ）给儿童去别人面前肯定自己的选择的机会。教师可用作“澄清性反应”的问题有：“你能否将你的感受告诉班上同学？”“你是否愿意签名肯定你的想法？”“你是否真正相信你的想法？”“你所说的有没有人相信？”（6 ）鼓励儿童按照他们所作的选择去行动、实践和生活。教师可用作“澄清性反应”的问题有：“你的话我听了，你有什么想做的吗？我能够帮你吗？”“你第一步怎样做，第二步呢？”“你愿不愿意花钱将你的选择付诸实现？”“有没有什么团体努力的目标与你一致？你会加入他们吗？”（7 ）鼓励儿童有意识地重复这种行为，并逐渐形成他们的生活方式。教师可用作“澄清性反应”的问题有：“你已经做了些什么？你是否经常这样做？”“你如何计划做多些？”“你是否应该激发他人发生同样的兴趣和参与？”等。
VC的谈话法各式各样，归纳起来这类教学法具有十大特点：（1 ）避免说教、评判和给予现成的价值观；（2 ）让学生自己审思本人的思想与行为；（3）鼓励但不强迫，允许学生拒绝参与谈话；（4）不求谈出惊人的成果，但求创设一种氛围并刺激思维；（5 ）不用于获取资料和口头审查；（6）谈话常常止于某一点，并非无休止的讨论；（7）教师的澄清性反应针对具体学生而做出，因为价值观是个人的事情； （8）不必用于讨论每个人所说的每件事；（9 ）澄清性反应在没有“正确答案”的情境中发生作用；（ 10 ）并非机械的程序。 （注： Barry Chazan,"Contemporary Approaches to Moral Education" ( New York:Teachers College Press,1985),P.63.）
书面作业法的目的任务与谈话法相同，所不同者只是在书面形式基础上开展集体讨论。例如教师可将下面表格发给学生，然后按下述步骤去做：（1）由教师和学生一起指出一些有争议的价值观念问题， 如堕胎、同性恋、吸毒、环境污染、安乐死、种族歧视等；（2 ）由学生将这些社会问题列在表格的左边，在社会问题之下；（3 ）由学生私下写出他对这些问题的立场；（4）让学生按评价过程的七个步骤（VC[,1]）去评估这些问题；（5）学生填好表后，可三人一组， 讨论他们所填的有关内容。
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第三类方法包括使用没有解说词的图片、电影戏剧的片段、激发性的问题、幽默的故事和游戏等，这些方法着重沟通和讨论，旨在使群体有助于个人仔细考虑本人对价值问题作出的反应，让群体的经验成为个人在取值方面自我教育的工具。现以“价值焦点游戏”为例，其步骤是：（1）教师先用两个未完成的句子（如“当我和一群……人在一起， 我觉得很愉快。”“当我和一群……人在一起，我觉得很讨厌。”）作问题，让学生回答以引起动机；（2）学生回答后，三人一组， 每人用5分钟时间陈述自己的答案，另外两人要做到全神贯注地聆听， 保持目光接触和微笑，态度要坦城，明白人家的观点，用发问来澄清陈述者的感受；（3）各组员可表达其不同意见，共同讨论。 （注：参见徐明心编著：《儿童德育：从理论到实践》，香港基督教服务处出版，1988年，第63页。）
VC教学法突出了教师的引导作用和学生的主动性。要求教师注意引起学生的道德动机和内部道德冲突，然后引导学生就道德问题进行思考、判断、评价并从中培养学生的道德情感和道德信念，促使学生从事道德实践，从而达到预期的德育目的。这些做法不无可资借鉴之处，但是VC相对地忽视了根据具体情况从外部促进学生道德发展的各种方法，包括榜样示范、循循善诱地传授道德知识和有目的地培养学生的道德行为习惯等。整个VC学说的症结正是在于它完全否定了道德的客观真理性和外力塑造的作用。
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