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课程领导（ curriculum leadership） 出现的历史并不长久，Bradley是目前所知运用课程领导（ curriculum leadership） 一词最早的人，他于1985年出版了《课程领导与发展手册》（ curriculum leadership and development handbook） 一书。当前有关课程领导的研究在中国的大陆、香港、台湾悄然兴起，已有一些文献对课程领导进行了阐述。（注：钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”.全球教育展望.2002.（12）： 24-28；黄显华、朱嘉颖、周昭和、黄素兰、徐俊祥.课程领导：挑战、行动、反思与专业成长，香港：香港中文大学教育学院.香港教育研究所；叶兴华.从课程领导者的角色期望——谈我国小学校长课程领导的困境与期望，初等教育学刊，2002，（13）；杨明全.试论中小学校长的课程领导.河南教育，2002，（11）：14-15；吕国光.校长如何提高课程领导能力.中小学管理，2002，（8）：18-21；李定仁、段兆兵.试论课程领导与课程开发，课程.教材.教法，2004，（2）：3-7；靳玉乐、赵永勤.校本课程发展背景下的课程领导：理念与策略，课程.教材.教法，2004，（2）：8-12；张廷凯.革新课程领导的现实意义与策略，课程.教材.教法，2004，（2）：13-18；余进利.校长课程领导：角色、困境与展望，课程.教材.教法，2004，（6）：7-12.）本文无意对已有的课程领导内涵作比较分析。本文认为要理解与把握课程领导，必须将这一概念放置于特定的历史发展脉络中，即需要考察课程领导兴起的背景具有什么样的特征？在不同的历史脉络中课程领导的指向会有什么变化？课程领导在当前的历史脉络中主要的旨趣是什么？本文试图简要结合西方课程变革历史，尝试回答上述几个问题，探析课程领导的内涵。最后结合课程领导的内涵提几点对我国当前课程改革的启示。
一、课程领导内涵的发展
当前中国的大陆、香港及台湾地区所进行的课程改革，具有一个共同的特征：走向“校本”，让教师参与决策分享，进行校本课程开发，实行学校本位的课程管理等等。课程领导在这一“校本”运动的进程中日渐浮现，成为课程理论研究者关注的对象。因此，可以说课程领导在大陆、香港和台湾地区的兴起是伴随着“校本”运动而来的。然而，“校本”运动，在西方国家特别是英、美、澳大利亚等，具有久远的历史，课程领导的文献为何要等到二十世纪八十年代中期才出现，而为什么在此之前只强调教育（ educational leadership） 或教学领导（ instructional leadership） ？课程领导在东西方的出现存在着相当的“时差”，这种“时差”的存在对理解与把握课程领导有什么意义？下面简要结合西方课程变革的历史来分析课程领导内涵的发展。
1960—1970年代“新课程”改革运动失利后，“校本课程开发”运动在英美等具有分权传统的国家勃兴，课程开发不再遵循“研制—开发—推广”的中央至外围或专家开发的模式，而是赋权学校，让学校、教师自主进行课程开发。然而，时至1980年代中期前后，这些国家又出现了国家课程及全国性的统一标准与测验，如：英国在1988年颁布《教育法案》，其中规定了10门国家课程，学生在小学期间要参加一次全国性的考试，在中学参加二次全国性的考试等；美国在1983年颁布了《国家处于危险之中》，1991年颁布了《美国教育目标》，凸现“中央”对学校课程的影响作用。这种“国家课程”导向的课程变革趋势，强烈昭示着对先前“校本课程开发”运动的反叛，重新关注国家对学校课程质量的监控。但与之同时，“校本”运动并未就此退出历史舞台，校本课程开发的“近亲”——“校本管理”运动在1980年代中后期也如火如荼地进行着。表面上看，1980年代中后期的这两种变革运动的趋势是背道而驰的，但是深入分析，这种相悖的趋势中蕴含着共同的价值追求，即强调高品质的学校课程。
上述的历史背景说明，尽管校本课程开发在西方一些国家具有相当的传统，但是课程这一学校教育教学的核心，却没有得到应有的重视。正如Bradley所言，课程与课程开发一直排在学校议事日程的后面，学区督学对课程缺乏兴趣，校长用最省心的方式应付课程开发，就连课程主任都认为自己对课程开发抱有的期望不切实际。（注：Bradley， L.H.Curriculum leadership and development handbook.Englewood Cliffs， New Jersey： Prentice-Hall， INC， 1985， pp.1-4.）这正是1980年代这些国家加强国家课程及“校本管理”运动兴起的主要原由所在，目的之一就是加强学术对课程的监控与管理，课程领导也因此兴起。这一时期的课程领导带有强烈的重视与规范学校教师课程开发的目的，课程领导明显倾向于对课程开发进行技术性指导，带有浓重的工具色彩。这从当时一些主要的课程领导文献中也可见一斑，如以Bradley 1985年的《课程领导与发展手册》（ curriculum leadership and development handbook） 、Glatthorn 1987年的《课程领导》（ curriculum leadership）为代表的课程领导文献，大都围绕如何“有效”进行课程开发，即如何制定课程目标、选择课程内容、组织与评价课程等技术性问题。因此，这一时期的课程领导着重于对课程开发的技术性领导。
随着西方社会发展进入1990年代后期，这时一些课程专家开始注意到，课程变革不应是局部的或者说孤立的事件，教育质量也并不全然取决于课程本身的品质，课程变革应该是由一系列变革事件所构成的、有机的整体变革过程。如Pellicer & Anderson指出，美国上世纪80年代的课程改革之所以没有取得显著的成效，根本原因在于这些改革措施都是基于工业模式（ industrial model） ，学校即工厂，教师即工人，学生即加工对象，教学即是一种纯粹技术性作业活动。（注：Pellicer， L.O.& Anderson， L.W.A handbook for teacher leaders.Thousand Oaks， California： Corwin Press， INC， 1995， pp.8-10.）同时，“校本”所强调的“赋权增能”带来一个明显的负面结果是强化了学校教师的“个人主义”。（注：Hargreaves， A.Four ages of professionalism and professional learning.Teachers and Teaching： History and Practice， 2000， Vol.6， No.2.）Dimmock & Lee通过对课程实施文献的分析及对香港、澳大利亚课程实施的个案研究认为，由于学校领导、管理、组织结构与课程改革之间缺乏内在一致性，当前机械的、科层化的组织文化及组织结构与“新课程”所需要的灵活、有机的组织文化与组织结构相冲突，造成了“新课程”改革成效不足，建议课程改革需要从整体上重塑学校组织文化与组织结构。（注：Dimmock， C & Lee， J.C.K.Redesigning school-based curriculum leadership： A cross-culture perspective.Journal of Curriculum and Supervisor， 2000， Vol.15， No.4， pp.332-358.）这时候所倡导的课程领导，其意义必然超越对课程开发的技术性领导，强调对学校组织的改造与文化的重塑，营造民主、合作、分享的学校氛围。这一时期，在课程领导文献的用词上，出现了两个主要的变化：一方面是在课程领导的前面加各种修饰性前辍，如民主的（ democratic） 课程领导（注：Henderson， J.G.& Kesson， K， R.Understanding democratic curriculum leadership.Teachers College， Columbia University， New York and London： Teachera College press， 1999.）、转化的（ transformative） 课程领导（注：Henderson， J.G.& Hawthorne， R.D.Transformative curriculum leadership.Upper Saddle River， NJ： Merrill/Prentice Hall， 2000.）、创造性的（ Creative） 课程领导（注：Brubaker， D.L.（1994）.Creative curriculum leadership.California： Corwin Press， INC.）等等；另一方面出现诸多与课程领导并置的概念，如道德领导（ moral leadership） 、转化领导（ transformational leadership） 、参与式领导（ participative leadership） 、权变领导（ contingent leadership） 等。用词变化意味着课程领导内涵的变化，欧用生、Henderson & Hawthorne用“范式转移（ paradigm shift） ”这样的用语，来说明课程领导内涵与外延的革命性变化。（注：参见：欧用生.课程典范再建构.高雄：丽文.2003；Henderson， J.G.& Hawthorne， R.D.Transformative curriculum leadership.Upper Saddle River， NJ： Merrill/Prentice Hall， 2000， p15.）这些新型的课程领导范式要求课程领导者不仅要重视课程的效果、效率和绩效责任等技术性的方面，更需要重新反思学校教育所秉持的一些不符合“素质教育”的基本信念与假定，改造学校组织结构，重塑学校组织和文化，转化“个人主义”的教师文化，形成支持合作探究的组织文化，以此来激发教师发展的动机，加强教师批判反省能力，促进教师专业的持续发展，从而实现优质教育的目的。
二、课程领导的谱系
上述分析指明，课程领导内涵因着课程变革历史发展的脉络发生着变化，课程领导发展至今，其内涵已经相当丰富，课程领导既有对课程开发技术层面的要求，也有对学校文化层面的要求；既需要有对课程开发的规范与指引，更需重塑学校文化，转变学校教育的一些基本假定，转化“个人主义”教师文化，进而形成一种合作、分享、探究的学校文化，使学校成为学习型组织，以此更好地保障课程开发，全面提升学校教育质量。Sergiovanni对课程领导的界定比较符合本文的主旨，他认为课程领导是“为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课程专业知能，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流与观摩，促进学校形成合作与不断改进的文化，最后发展学校成为课程社群，达成卓越教育的目标”（注：黄显华、朱嘉颖.一个都不能少：个别差异的处理.台北：师大书苑，2002，31-32.）。
由此，本文认为课程领导可能遵循两个路径进行：对课程开发技术的领导；对课程文化的领导，主要是要转变学校原有一些陈旧的基本假定，形成新的教师观、学生观、知识观、学习观、教学观等，（注：Henderson， J.G.& Hawthorne， R.D.Transformative curriculum leadership.Upper Saddle River， NJ： Merrill/Prentice Hall， 2000.pⅤ-Ⅷ.）改组与改造学校组织，进而促进教师的专业发展，影响课程开发的质量。基于此，本文建构了如下一个学校课程领导的分析图，试图全面刻画学校课程领导的要素及其相互关系。
进一步深入分析发现课程领导并非仅止于学校这一层面。比如Glatthorn提出美国课程领导有州、学区、学校、教室四个层面。（注：Glatthorn， A.A.The principal as curriculum leader： shaping what is taught & Tested.Thousand Oaks， California： Corwin Press， INC， 2000.） 我国新一轮基础教育课程改革提出国家、地方、学校三级课程管理。各个层面的课程领导存在相互影响的关系，这种关系既可能通过各种有形的文本方式传递，也可以通过价值观念的影响而发生作用。学校课程领导又可以进一步分为二个层面：全校层面的课程领导与教室层面的课程领导。在学校课程领导中主要存在二类课程领导者：校长、资深教师。他们各自随学校课程领导层面的走向，在具体的境遇中发挥、扮演不同的领导功能与角色。具体来讲，在全校层面主要的课程领导者是校长，其主要职能是塑造学校的办学愿景，明晰学校的价值追求，塑造民主、合作、创新的学校课程文化与组织团体。而在课程开发技能的领导上，校长可以把这一职能更多地让位于学校中的资深教师，让这些教师发挥他们的学科专业能力。因此，不同的课程领导层面及其相互之间的影响关系，学校不同课程领导主体可能的权能分配，可以用下图表示：
三、课程领导的启示
课程领导必须置于特定的脉络中来分析其具体旨趣、指向、职能等。那么，课程领导的提出对中国大陆当前的课程改革具有什么样的指导意义？结合上述关于课程领导内涵的分析，本文认为要正确发挥课程领导的功能必须注意以下几点：
1.课程领导不等同于对校本课程开发的领导
西方国家课程领导兴起的一个主要原因，是由于校本课程开发不甚理想所至。这对我国当前倡导的校本课程开发具有相当的警示意义，即要加强对校本课程开发的规范与引导，避免校本课程开发流于形式，因此我国有相当的论者也把课程领导放置在校本课程开发的场景中进行阐述，这在当前具有相当的必要与现实意义。然而，课程领导的意义与价值并不仅止于对校本课程开发的规范与引导，从更深远的意义讲，课程领导应该结合学校组织的改造与文化的重塑，促进教师专业的持续发展，由此来发挥它全整的意义，使各种课程改革的理念都能贯彻，使各项课程改革的措施都能得到有效落实。
2.课程领导不等同于校长行政领导
课程领导不等同于校长行政领导有两层意思：一学校课程领导的主体不仅仅是校长一人；二课程领导要求校长转化原来的领导职能，重新定位自己的领导角色，重视与加强课程领导的权责。Pellicer & Anderson指出：教学是教师的事务，领导是校长的职能，这种错误的假定长期以来贻误美国的教育。（注：Pellicer， L.O.& Anderson， L.W.A handbook for teacher leaders.Thousand Oaks， California： Corwin Press， INC， 1995， pp.5-7.） 教师至少在教室层面作为课程领导者是勿庸置疑的。但是由于我国长期以来实行自上而下的课程开发与管理模式，不仅学校教师缺乏必要的课程开发知能，校长在这方面也同样是能力不足的，因此校长在进行学校文化领导的同时，如何结合学校中的资深教师进行课程开发的领导，是对校长的挑战。更加需要指出的是，长期以来，在中央集权式课程决策机制的囿限下，中小学课程发展工作，大多是由中央层级的教育行政机关主导。再加上多数科目只有部编的唯一一套教科书，使得课程与教学上的设计及管理十分省事，大部分校长所从事的工作，偏重行政上的领导，有意无意地忽略了课程与教学的领导任务。因此，课程领导的提出要求校长不仅要担负行政领导的角色，更需要重视与加强课程领导的角色。
3.课程领导不等同于学校课程领导
尽管本文在阐述课程领导内涵与发展的时候认为，课程领导是伴随“校本”运动发展而来的。但这并不是说课程领导仅仅是学校层面的事务，课程领导应该具有不同的层面，课程领导不仅仅是学校层面的事，同时不同教育行政部门也应该享有与担负的重要权责。崔允漷教授近期进行的关于“课程执行力”的研究，（注：崔允漷.课程改革呼唤执行力.教育发展研究，2004（9）：32） 从某种意义上讲就是对教育行政部门加强课程领导的一种呼吁。然而就当前中国大陆的实现情境而言，由于长期以来课程领导权力的高度统一，学校几近丧失课程的话语权。因此，在当前尤其是需要加强学校人员特别足校长对课程的关注，实现自上而下与自下而上课程领导的结合，形成一个相互配合的、有机的课程领导系统。