教育学何以作为人文之学，本文主要内容关键词为：教育学论文,之学论文,人文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，偶尔有人把教育学称为人文学科。把教育学归属于人文学科，这本是一件有意义的事情，但并不是把教育学纳入人文学科之中，它就一定是真正的人文之学，教育学必须靠自身建设来赢得它在人文学科中的“合法性”。所以，问题的关键在于，教育学何以作为人文之学？
教育即培养人。育人即培育人生，建构人生历程，引导并且含蕴人生的意义。教育学即育人之学，育人之学理当关注人生的培育，关注人生历程的建构，关注人生意义的实现。关注人生，这是教育学作为人文学之根本。
教育离不开一定的技术（技巧），但技术（技巧）本身并不构成教育，只充当教育的形式而非教育的实质。作为教育，其根本乃在于在一定的技术（技巧）中担待起培育人生的使命。在此意义上，教育并不是“技术”，而是“艺术”，培育人生的“艺术”。教育学不是教育“技术”之学，而是教育“艺术”之学，是引导、激励教育智慧，锻炼培育人生的“艺术”。
培育人生不是某一些人在某一时期的某种活动，而是一切人在整个人生历程中的一切活动的根本。教育必须关涉全体人，关注整体的人生。教育学不应只是教育他人之学，更是而且首先是教育自我之学，使每一个接近教育学的人都能受到如何培育人生的启迪，从而善导自我人生——一个人如果不能善导自我人生，怎么可能善导他人的人生？教育学不应只是教育儿童之学，而且同样是教育成人之学。现代社会，成人的人生问题或许远比儿童的问题严重，更需要关怀、激励。在此意义上的教育学才是真正的育人之学，真正的人文之学。
人生导引，这是永恒的命题。“人是什么？”人类很早就开始了对人自身的询问，人们“寻”到了“美德”、“智慧”，人们寻到了越来越多的“问题”。什么是真？什么是善？什么是美？什么是正义？什么是和谐？什么是幸福？几千年的文明史，人类总在试图“求解”这些问题。求了几千年，依然没有得出一个“满意”的答复。我们今天依然在“求”——而且，很难说今天“求出”的“答案”就比两千多年前的“答案”高明了多少——今后人们还要继续“求”。这些直接关涉人生的问题永远都是“问题”，永远地引导人们去“求解”。人正是在寻求人的“问题”的过程中成为人，成就人生。人总在成人的过程之中。人类正是在对这些问题的思考与追寻中获得发展。只要人类存在，这些问题就会始终作为“问题”而存在。一代又一代的先哲试图去“求解”这些“问题”，其根本意义就在于引导人们去自我询问人生，追求人生的真善美，追求人生的智慧与真谛。
苏格拉底善于“把意识导入困惑，这就是苏格拉底的谈话的主要趋向。他想用这个方法唤醒人们的见识、差耻、意识……由此便发生了认真努力的要求。……这种困惑有引导人去反思的效果，这就是苏格拉底的目的”，“他这样做是为了唤起人们的思想。”[1]虽然往往到谈话的最后，苏格拉底也没有给予明确的结论，但他的谈话已激起了人的“困惑”，使人“有”了“问题”，人成了“思维着的人”。把人导入人生的“问题”之中，永远地导引、激励人去“求解”人生的“问题”，这是苏格拉底谈话的基本精神，也是人文运作的基本方式。人的问题是不可彻底致知的，不可能被彻底“解决”，人只能不断地去追问、探究。人文学的目的就在于引导、激励这种追求。人文学不是使人不再有“问题”，而是使人“充满”问题，在“问题”之中去思考人生、追求人生、实现人生。引导性、激励性，这是人文学的基本特征。
归根结底，教育的问题就是人的问题。教育就是要把人引向人生的“问题”之中，并且不断地拓宽人生的“问题”，拓展人对人生的追求，追求人生的意义。正如人的问题不可被彻底“解决”，教育的问题亦是永远的“问题”，永远地充满了困惑，永远地吸引人们去“思”、去“想”。每一代人都只能在他们力所能及的限度内去“思”、去“想”教育的“问题”，每一个人也只能在其各自的“视域”中去“思”、去“想”教育的问题。作为育人之学的教育学，与其说是要一一“解决”教育的“问题”，不如说是不断向人们揭示教育的“问题”，展开那些已被人们意识到或者尚未意识到的问题，从而引导、激励人们在各自经历的教育生活中去思考这些“问题”，并由此而实现对其身在其中的教育生活的反省，实现对教育的“觉悟”，在“觉悟”中明了教育的真理，增进教育的智慧。引导性、激励性是教育学作为人文学的基本特征。
人文的世界总是一个人在其中的世界，不可全面客观化。人文学不可全面对象化，它总是需要人“设身处地”地去“体验”那“人文的世界”、“生活的世界”。人文学的“对象”“与其说是人所可能面对的那些事情，不如说是处在这事情中的人所持的‘态度’”。[2]正因为如此，人文学不能像自然科学那样凭借精密的观察、实验、分析、总结，发现客观事物的规律，从而得出精确的知识。“人文学不是一门求‘知’意味上的学问：它并非与知识无缘，但其旨趣毕竟在于‘觉’”。[2]人文学并不提供精确的“知识”，并不精确的人文知识向人提示着“人文的世界”、“生活的世界”，启发人与世界的联系，引导人去理解这个“生活的世界”，理解并且践行人与世界的活生生的联系，从而“觉悟”人生的意义。人文知识的根本目的并不在于让人“客观地”把握世界，而在于引导人去理解这个“生活的世界”，启发人与世界的活泼的联系，激发生活的智慧，彰显人生的意义，让人“智慧地”、“意义地”生活“在世界中”。人文学的根本任务并不在于使人“有”知识，而在于使人“有”智慧。人文知识的基本特征是理解性、启发性，而非精确性、规范性。当然，人文学中也不乏某种规范性，其本意就在于引导人去追求好的生活、有意义的人生，但它决不提供整齐划一的标准范式；它引导人生，却并不凌驾于人生之上来规范、控制人生。
教育具有一定的客观性，但教育并不是遵循客观规律而自然展开的事实，教育总是人们给出的活动。人在其中的教育生活世界，不是一个可以客观化到能让我们有条不紊地解剖、分析、观察、计算，然后得出精确的教育的“规律”，获得教育学的确定的“知识”。教育学不可能建立一套严格的、规范的知识体系，把每一个教育的问题都梳理得清清楚楚、明明白白。但教育学可以引导人们去“思想”教育问题，引导人们去理解他们经历的教育生活，理解教育生活中的人生历程，启发他们的教育智慧，激发他们培育人生的“艺术”。教育学不是现成的操作指导，而是实践的精神指南。教育学不是要建立一套“规范的”、“科学的”、“标准的”教育理论体系，从而“居高临下”，以“学”的态势“教导”现实中的每个人应当怎样教育自己、教育他人，而是要“激活”他们“自己”的教育思想，启发他们“自己”的“教育的水准”，提高他们“自己”的培育人生的“艺术”。
教育是给出性的，是非确定性的，是模糊性的，教育的“问题”永远也不能清楚明白地展示出来，永远都需要人们自己去“看”、去“思”、去“想”。教育学的任务就是激发人们去“看”、去“思”、去“想”教育的“问题”，启发人们“看”、“思”、“想”教育问题的智慧。真正的教育学应该是启发性（教育学强调教育应具有启发性，但恰恰自身缺少启发性），而不是规范性，应该启发人以思考教育问题的智慧，而不是给人以确定的“教育学的知识”（授之以鱼不如授之以渔这句话不应只是教育学对教育者的要求，而同时应是对教育学自身的要求）。教育学不可能全面知识化，教育学思想的魅力就在于激励、引导、启发人们去“思”、去“想”教育的“问题”。如果教育学力图为自己建构严密的、规范的教育学的知识框架，这就意味着教育学的自我终结。如果说目前的教育学还只是“准”教育学或“淮”科学，那么它今后也不会成为严格意义上的“科学”教育学。
人文学要“启发”的就是人生活于其中的那个“世界”，即“生活世界”。“生活世界”不仅是人文学得以确立的根源，而且是人文学必然的归宿。“生活世界”是真实的、活生生的“世界”，是不可被“观察”、“分析”得清清楚楚，不可被“规范”、“归纳”得整整齐齐的“世界”。“生活世界”的开放性决定了人文学的开放性，“生活世界”的活力造就了人文学的活力。人文学绝不只是一堆概念判断命题的周密的推理与演绎，而是随时向人们“提示”“生活世界”，把人们引向“生活世界”。
孔子一生致力于求道、行道，但他却并没有刻意去“写”一本关于“仁道”的“专著”，让后人们依着他的“策划”来发扬其“仁道”精神。相反他删订诗书，编纂六经，述而不作。“仁”、“爱”、“孝”、“悌”、“忠”、“信”……众多的范畴他都没有下一个“科学”的“定义”，他深知这些范畴的含义离不开个人的生活实际，是从个人生活实际中“品味”出来的，所以要“因材施教”，要“循循善诱”，“诱导”人自己去“省”“生活世界”的“道理”。孔子没有留下一套“严密”、“规范”、“科学”的“理论体系”，而留下诗、书、礼、乐、易、春秋，让人从中去“品味”“生活世界”的“道”与“理”。离开了“生活世界”的亲缘性，那些“理论”便成了“空洞”的说教，便会形成与“生活世界”之间的“隔”（阻隔）。
人是“生活世界”中的人，人在“生活世界”中展开人生历程，教育对人生的引导与培育必然地发生在“生活世界”之中，教育和接受教育都是“生活世界”的“事情”，“生活世界”之外没有教育。教育学作为育人之学，必然要以“生活世界”作为其合法的根源，“生活世界”不仅教人以“做人”的“道理”，而且也教人以“如何教人做人”的道理。教育学必须考察“生活世界”中的人生历程，考察教育怎样在“生活世界”中发生，怎样导引人生的展开，实现人生的意义。教育学不是一套与“生活世界”无涉的“规范”、“科学”的理论体系，教育学必须保持与“生活世界”的亲缘性、开放性，保持其自身的张力。正是在此意义上，教育学应当是启发性的，而不是规范性的，它向人们启示那“生活世界”中所发生的“教育”的“事”，把人们引上“生活世界”中的“教育”的“路”，启发人生活在世界中，生活在教育中，生活在意义的人生历程之中。教育学要教他人有“循循善诱”的教育精神，自身先必须具有“循循善诱”的耐心与智慧，“循循”地“诱导”人进入“生活世界”，去“思”、去“想”“教育的事情”。
人在世界中生活，体验这个“世界”。人文学作为这种“体验”、“态度”的表达，必然与价值相关涉。人文的世界必然是价值的世界，不能“客观”到纯粹的“自然事实”。人文学的根本目的，与其说是提供人及人与世界关系的确定性的“知识”，不如说是提供一种关怀，一种对人自身、对人类与世界命运的关怀。人文学，乃价值之学。
教育的主体是人，教育必然牵涉人的“态度”。教育从来就不是中性的，它必然牵涉价值。要么是积极有效地促进人的发展，引导人生历程的展开，促进人生意义的实现；要么是消极地阻遏人的发展，限制人生历程的展开，遮蔽、阻隔人生意义的实现。教育不可能与人生和“生活世界”无涉。
如果教育学自足于完备的理论体系的建构，那么它或许是中立的。但如果教育学要成为真正的育人之学，那么它就必然地要面向人，面向人的世界，面向人的“生活世界”，面向那“价值”的“世界”，来表达置身其中的“态度”。真正的教育学必然是价值关涉之学。
关注人生，这是教育学的立足点。人的复杂性决定了教育的复杂性。教育学不追求确定的“知识”而是力求“引导”人们去“思”、去“想”教育的“问题”，以激发教育的智慧，锻炼培育人生的“艺术”。教育学的知识不是确定性、规范性的，而是理解性、启发性的。并不确定的教育学“知识”向人“提示”、“启发”“生活世界”中的“教育的事情”，把人引向对“生活世界”及“生活世界”之中的人生历程的关怀。教育学是价值之学。
在此意义上，教育学不仅可以、而且应该旗帜鲜明地跻身于人文学之中，与哲学、文学、历史、宗教一起，去全面地担待起激励、引导人生的重任。我们期待、呼唤作为人文学的教育学。