高校合并与发展高师教育，本文主要内容关键词为：并与论文,高校论文,高师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我国高等教育体制改革中，一些独立设置的高等师范院校参与了高校合并，被取消了法人资格，转化为合并后的大学的有机组成部分，因而改变了他们原有的生存发展状态。其社会地位也发生了明显的变化。他们的行政主管关系也由单一变得交叉，独立设置的高等师范院校都直属教育部师范教育司管辖，合并后的综合性大学或多科性大学都属于高等教育司管辖，而合并后大学中所举办的高师教育具有双重领导关系。尽管这类高师院校的社会处境发生了诸多变化，但师范教育在我国教育事业中优先发展的战略地位不变，原来高师院校所承担的师资培养任务不变，他们为我国基础教育服务的信念不变。正是基于这些外在的变化和内在的决心，合并后的大学都在纷纷探索新形势下继续加强并发展高师教育的新路子。
一、合并后的大学举办高师教育面临的挑战与机遇
与独立设置时师范院校谋求自身的发展不同，依托合并后的大学举办高师教育会面临着许多新的挑战。由于该类师范院校已失去了独立自主发展的可能性，他们不能作为独立的办学机构参与社会各系统的交往，以前谋划发展非师范专业的路子也难以继续下去。在合并后的大学内部，高等师范教育与高等工程教育、高等农业教育一样，都属于大学教育的一个组成部分，它们的发展同样都要受到大学总体发展目标和发展战略的制约。作为综合性大学，其教育发展重心是否一定要定位在高师教育上呢？不言而喻，高校合并后高师教育在大学内优先发展的地位面临着挑战。凡是进行实质性合并的高校都要经历校内管理体制改革和组织结构的调整，师范教育是否应该参加合并的大学内学科结构和专业设置的统筹规划与优化组合呢？实质性合并不同于大学联合体，在同一所大学里最好不要出现相同学科和专业重复设置的现象。这就意味着原高师院校中各基础学科有与其他学院内相同学科合并重组的“危险”。因而在合并后的大学内高师教育以自成体系的办学实体方式存在将受到挑战。原来长期形成的师范教育氛围要受到合并后的大学校园文化的挑战。高校合并后，需要创设新的校园文化，必然要融合各院校的文化传统，高师教育的文化精神能否在合并后的大学内继续保持下去还是个问题。合并后的大学加强并发展高师教育也面临着经济困境。由于工、农、医、师等各科人才的培养成本不一样，新生入学时的收费标准不一致而带来的经济收入的差异，都不利于在综合性大学内优先发展师范教育，大学合并后能否拿出更多的经费来投资师范教育也是个难题。
我国社会主义市场经济体制的建立与完善，国家现代化进程的加快，都给合并后的大学举办高师教育带来了诸多机遇。无论是经济发达地区，还是欠发达地区，都要实施“科教兴国”的战略。各地区实现经济增长方式的转变关键在于提高劳动者的科学文化素质。因此全面普及九年义务教育势在必行。当前我国的基础教育正在由应试教育向素质教育转轨，非常需要一大批符合素质教育要求的高水平师资，这必然带来师范教育的高学历化。一些经济发达地区明确提出：“小学教师大专化，初中教师本科化”的要求。这类地区还要率先实现现代化，从而促使教育普及的重心上移到高中阶段，为实现高等教育大众化目标服务。他们对本科以上师范生的强烈需求应成为综合性大学发展高师教育的新的社会动力。基础教育的改革与发展为依托综合性、多科性大学举办高师教育提供了良好的契机。我国中等教育结构的改革已向高师教育体系提出了新要求。在国家工业化进程中职业技术教育体系的建立与完善已成为推动经济发展的杠杆。各大经济发展区都急需一大批知识面宽、动手能力强的职教师资。然而我国独立设置的高师教育体系和职业技术师范教育体系对这类人才的培养能力较弱，十分需要综合性、多科性大学参与承担职教师资的培养任务。合并后的高校大都包含工、农、医、师、商等多种学科，有利于培养中等或高等职业技术教育的师资。中学学校的类型结构也处于扩展之中，除了有传统的普通中学外，还兴办了许多职业中学，现在又出现了将普通中等教育与中等职业技术教育融为一体的“综合中学”，而且这类中学的发展前景看好。中学教育的发展迫切要求教师“一专多能”，既能教普通中学的课程，又能承担部分职教的课程。这种高要求为合并后的大学培养新型中学教师提供了启示：充分利用学科门类比较齐全的优势来建构科技教育与人文教育相整合的高师教育模式，对师范专业的课程体系和教学内容进行整体优化，大力培养复合型的中学教师，从而提高师范生的社会适应能力。比如可以利用合并后大学中高等工程教育的优势，使物理教育专业培养能担任中学物理课程及职业中学电子技术相关课程教学的教师；使数学教育专业培养既能担任中学数学课程教学、又能担任计算机相关课程教学的教师。这样就充分发挥了合并后的大学对师范生一专多能和全面素质培养的独特优势。我国所有制结构的调整正促使基础教育办学主体实现多元化，出现了民办学校、私立学校、国有民办学校等，它们的生存发展之根都在于教育质量的不断提高。这些学校办学机制灵活，也迫切需要引进高水平、高素质的教师，这必然会带来中学师资的流动与竞争。这为综合性大学培养的师资提供了参与竞争的天地。
面对当前的挑战，放眼未来，合并后的大学应当坚定不移地、不失时机地大胆实践，要努力在综合性大学办好高师教育方面创造新经验。
二、转变教育观念，正确处理各种关系
合并后的大学发展高师教育要以观念的更新为先导。首先是要用发展的眼光重新审视“师范性”的内涵。从我国举办高师教育的历史传统来看，师范性有三层含义。（1 ）高师教育的发展要紧紧围绕着为基础教育服务这一中心思想。宏观上要根据社会对中学师资的需求量来确定高师发展的规模与速度；微观上要根据中学阶段教育的课程设置来确定高师院校的专业设置。中等教育发展的数量与质量要求决定着高师教育发展的状态。（2）实施定向型高师教育体制， 保持师范院校单独设置、自成体系的传统。这种传统在我国计划经济体制下能够做到统一办学宗旨、统一培养规格，确保那个时代的人才培养质量，也有利于发挥高师院校的规模效益，有利于国家对高师院校的合理布局与政策扶持。（3）对师范生实行优惠上学的传统。师范性的这些内涵并非一成不变。 我国台湾省的高师教育就经历了由传统师范性向现代师范性的扩展。该地区的高等师范教育体制已由定向型走向开放型，即依托综合性或多科性大学来培养中小学师资；师范生的上学也由公费转为自费。当然师范性内涵的发展要受到国家现代化进程的影响，也要受到区域性经济发展水平的制约。不同的经济发展区，在不同的历史发展阶段，要赋予师范性以相应的内涵。面向21世纪，结合中国的国情，我们对师范性的认识应发生如下变化：（1）扩大高师教育的服务面， 由单纯为基础教育服务，扩展到为职业技术教育、成人教育服务。要以终身教育的思想来构建高师教育的服务体系。（2 ）在保持定向型高师教育体制为主体的情况下，逐步发展开放型高师教育体制，使两者各立优势，长期并存。（3）依法治教， 根据法律规定来实施对师范生乃至对整个高师教育系统的各种优惠条例。只有转变了人们对师范性的传统认识，才能更深刻地领会到合并型大学举办高师教育的历史意义。依托合并后的综合性、多科性大学举办高师教育应该视为具有中国特色的师范教育体系中不可缺少的重要组成部分，它们将代表着21世纪我国在社会主义市场经济体制下发展高师教育的一种方向。
其次是对“师范性”培养途径的再认识。师范性落实到培养对象上就是教育性的人格化，即促进师范生职业观念和职业技能的养成。对师范生师范性的培养有三条途径：第一通过教学活动来培养，这是基本途径；第二通过校园文化环境的熏陶来培养；第三通过教育、教学实践来培养。这三条途径具有各自独立的育人价值，它们的培养功能具有互补性。大量的高师教育实践表明，让这三条途径连续地、交替地贯穿于人才培养的全过程，对师范生师范性的培养效果较好。但在现有的中学师资队伍中，有些好教师并非毕业于师范院校，而是综合性或多科性大学的毕业生。这种现象表明，上述三条途径对教师职业观念和职业技能的培养可以是离散的。师范性的本质是教育性，个体对教育性的内化与升华不一定要在独立设置的封闭的高师院校中就能完全实现。从广义上讲，凡是正规学校的教育实践活动都是培育“师范性”的土壤。从狭义上讲，由于中小学教师与大学教师之间的职业性具有很大的差异，所以“师范性”就成了高师教育培养中小学教师的专有名词。但是，就教师职业而言，大学教师的育人意识与育人技巧同样可以营造浓厚的师范性氛围。从这种意义上来说，综合性大学的校园文化环境也能培育师范性，但它培育的方式方法与独立设置的师范院校应有所不同。在这里正是综合性大学的创新之点。在社会主义市场经济体制下，师范生从教意识的牢固树立，不仅与高师教育的培养过程有关，而且还与社会大环境中职业变迁的致导作用有关。在特定的社会条件下，教师转岗的现象也会发生。终身职业意识的淡化和工作岗位转换能力的增强是市场经济对个人职业生涯的要求。在新形势下对师范生师范性的培养应重在职业道德、敬业精神和职业技能的养成上。只要他们将来从事教师工作，就一定能胜任。
再次是牢固树立师范性与学术性相统一的观念。在高师教育中学术性与师范性的有机结合是现代社会对中学师资培养的必然要求。我国基础教育要现代化，这对教师的知识结构、能力结构和素质要求会越来越高。在中学任教不仅要能上一门必修课，而且要能上一门选修课，有的还要求能上一门活动课；能从事一定的教育科学研究，开展一些本学科领域内的学术研究活动。社会对中学教师学术性的要求也会随着科学技术的进步不断地提高。目前连独立设置的师范院校都在向综合化方向发展，以便提高自身的学术性，这就是我国高师教育对时代要求的应答。
在新的教育观念的指导下，合并后的大学举办高师教育必须处理好如下关系。
1.师范教育资源与大学整体教育资源的利用关系。在合并后的大学中，高师教育作为子系统只能是大学系统的有机组成部分，对师范生的培养环境不能脱离大学整体环境而独立存在。大学应该为师范教育的发展创设良好的校园文化环境。在合并后的大学内师范教育的优先发展并不仅仅是拥有更多的、独立的师范教育办学资源，而是应当充分利用合并后大学的所有资源来为发展师范教育服务。对于一所综合性大学来说，肩负着多种类型的人才培养任务，既要承担高等工程教育，又要承担高等农业教育等等。而且这些类型的高等教育都是社会主义现代化建设迫切需要的，它们与高等师范教育相比难分孰轻孰重，惟一的选择是利用高校合并后资源共享的优势来满足各类高等教育对共性教育资源的需求，然后对各类教育的特殊资源需求分情况给予必要的支持。譬如发展高师教育中所急需的特殊的办学条件，大学应尽量优先配给。
2.处理好高师教育现在与未来的发展关系。合并后的大学在学科结构的优化重组中，对师范教育学科设置的调整不能只考虑眼前的利益得失，进行局部的小改小革，需要以长远的眼光全面考虑高师教育未来的发展前途，果断地将原师范院校内的学科参与大学学科群的重组，从而对高师教育的管理体制进行具有一定力度的前瞻性改革，才能使高师教育在合并的大学内可持续发展。其含义有两层，第一，使高师教育的发展速度与教育质量在大学内不断地获得提高，以适应社会对高水平中小学师资的需求。第二，高师教育的发展要与合并的大学整体的可持续发展相一致。从某种意义上说，合并的大学内其他各类高等教育的长足发展是该校办出高师教育特色的前提。如果让合并的大学中其他类型的高等教育停滞或者萎缩，势必影响到高师教育发展的前途。假设某合并的大学内原有的高等农业教育处于停滞状态，那么为农业现代化服务的农科类职教师资的培养能力必然受到影响。在综合性大学内基础学科要与工程技术类学科共生共荣。只有学科发展了才能为高师教育学术性的提高奠定基础。
3.在重点学科建设上要处理好教育学科群与其他学科群建设的关系。当然综合性大学与师范大学在重点学科选择上有明显的不同。师范大学毫无疑义地要把教育学科群作为学科建设的重中之重，并以此带动相关学科群的建设。而综合性大学选择重点学科时要根据该校的办学特色、各学科的学术实力、社会发展前景以及在学科体系中的带动性等因素才能确定重点学科。有的大学可能把理工学科群作为建设的重点，也有的可能把生物学科群作为建设的重点。不管怎样，只要承担师资培养任务的大学都要把教育学科群视为建设的重点之一，在重点学科建设经费的分配上使其占有一定的位置，给予优先保证。
4.要处理好校内高师教育体制改革与教学改革的关系。众所周知，教学改革是核心，体制改革是关键，合并后的大学体制改革也应当围绕教学改革来进行。但在合并过程中往往把校内管理体制改革放在首要位置上来考虑，而滞后考虑教学改革的问题，这样容易引起教学秩序的混乱，甚至导致教学质量的下降。在合并后的大学管理体制改革方案中要把高师教育体制改革与教学改革的措施同时考虑、同步实施，才能有效地实现高师教育由封闭走向开放的平稳过渡。
三、合并后的大学举办高师教育的模式分析
合并的大学举办高师教育与师范大学相比有相同或相似之处，也有不同之处。相同的是对各科师范生的培养目标都要符合社会对人才使用的要求；培养方案的设计都要遵循教师成长规律。虽然两类大学都具有综合性，但在综合的广度与深度上存在着诸多差异，因而两者举办高师教育的服务面向不尽相同，人才培养过程也会有所区别，师范大学主要服务于基础教育，而综合性大学的高师教育不仅要服务于基础教育，而综合性大学的高师教育不仅要服务于基础教育，也要为我国的中等和高等职业技术教育服务。这些差异促使合并后的大学对高师教育举办模式的研究与实践。
1.相对独立的办学模式，即在合并的大学内仍然保留师范学院这一相对独立的办学实体。其办学特征是：原来独立设置的师范院校转变成合并型大学的二级学院，原有的教学组织、管理体系基本保持不变。财务分立，保留原有的经费来源渠道，具有较大的自主支配师范教育经费的权力。与大学内各学院的联系主要通过课程体系的开放和教师资源的互聘来实现。
在合并的大学内采用这种办学模式的好处是：能够尊重原来独立设置的师范学院的办学传统，保持长期形成的师范性很浓的育人氛围，能够在一定程度上利用合并的资源优势为师范教育服务。缺点是：不利于打破师范教育的封闭性，也不利于合并的大学内学科群的优化组合，容易在一所大学内造成“一校两制”的分隔状态。
2.系级建制的办学模式，即在合并的大学内成立教育系，统一承担全校教育类学科课程的教学任务和教育科学研究任务。把原来师范院校中的各个学科与合并后其他院校中的所有学科按同类项合并的原则组建系，按系招生，按系培养，既培养本学科各专业的专门人才，又培养本学科的师范生；既培养普教师资，又培养职教师资。把全校的师范生培养任务分配给有关系科。例如将原师范学院内的计算机教育专业并入大学的计算机工程系，该系既培养计算机专业的本科生，又培养能够承担中学阶段计算机教育的师范生。
系级办学模式的优点是：能够实现全校相同学科的大融合，增强同一学科的办学实力，真正使高师教育从封闭走向开放。有利于大学内学科、专业建设的统筹规划，能消除专业重复设置的现象。充分利用多学科的优势来培养师范生的综合素质，提高他们的学术水平和专业动手能力。系级建制对职教师资的培养能做到低成本发展。有利于理顺合并型大学统一领导、统一管理的关系。不足之处是：综合性、多科性大学的文化氛围对师范生职业意识的牢固建立潜藏着不利的一面，容易使他们滋生毕业后进行职业转岗的思想，这在我国目前教师资源短缺的情况下，不利于普教师资和职教师资队伍的充实与稳定。
3.院级建制的办学模式，合并的综合性大学可选用学院建制来举办高师教育。以原师范院校中的教育学科群为主体组建教育学院，承担全校师范生的教育学科课程的教学任务，还可承担中小学教师、教育行政管理人员的继续教育任务，开设教育类研究生课程，配合国家教师资格证书制度的推行，对非师范类院校毕业生进行从教能力的培养和任教资格的考核与审定。有条件的大学还可招收教育类硕士生、博士生，为国家培养高层次的教育类管理和研究人才。教育学院还可对全校的师范教育实行业务归口管理，统筹协调各种关系。参与指导各学院对师范类专业课程体系的设计与制订，帮助他们开展多种层次的教育、教学研究，并指导师范生参加教育科研。教育学院与大学内各学院的关系是息息相通的有机整体，并非处于划院为界、相互隔裂的状态之中。全校对各科师范生的培养任务均由各学院分科类合作承担。例如文、理学院与教育学院合作可共同承担数学、语文、化学等中学师资的培养任务。工学院、农学院等与教育学院合作可共同承担有关专业的职教师资的培养任务。在合并后的综合性大学内，教育学院是集教学、科研、管理于一身的办学实体。
院级办学模式的优点是：能够充分利用合并大学内各学院学科群优势，共同承担各级、各类、各种规格的师资培养任务，有利于高师教育培养层次的逐级提高，也有利于实现职前、职后师资培养一体化的办学目标。可以充分发挥综合性大学举办职业师范教育的优势，能动地推动地区工业化进程中职业技术教育体系的发展。能够扭转单科性育人的局面，对师范生进行多学科、跨学科的综合教育，培养厚基础、强有力、高素质的师资。采用这种办学模式也容易产生如下问题：教学管理的难度增大。合并后的综合性大学内各学院的教学关系纵横交叉，如果没有现代大学的科学管理体制作保证，容易造成运行不畅，教学管理秩序混乱。师范生职业性的培养容易弱化。依托综合性大学的各学院办师范教育，由于师范生与非师范生混合在一起，师范生职业思想的树立会受到非师范生专业思想的影响。需要吸收国内外综合性大学对师范生的培养经验，结合本校的校情设计好一整套科学的、先进的人才培养方案来强化师范生职业观念和职业技能的培训，以弥补办学模式的不足之处。
上述三种办学模式在合并后的大学内部常常处于动态发展之中，可根据大学发展的需要，在一定条件下使各模式之间进行转换。面向21世纪人才培养质量是关键，合并的大学要把高师教育的办学模式、人才培养模式及其管理体制改革同时谋划、同步推进才能卓有成效地提高师范生的培养质量。