成人教育学专业视阈下大学成人教育改革探寻，本文主要内容关键词为：成人教育论文,教育学论文,成人论文,大学论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1001－8794（2008）10－0041－03
被盛誉为“成人教育学大主教”（the Archbishop of Andragogy） 的美国成人教育大师诺尔斯 （M.Knowles），于20世纪70、80年代提出了基于成人学习本质特性的“成人教育学”理论，至1990年，诺尔斯所著《成人学习者：被忽略的物种》（The Adult Learner:A Neglected Species）又进一步完善了其理论内涵，为成人教育实践提供了较完整的理论模型。而当大学成人教育不断遭遇传统教育理论与实践发展的困惑时，这种成人教育学专业视阈下的理论模型，似乎为大学成人教育改革开辟了新的研究视角。
一、成人教育学理论模型的内涵及其意义
诺尔斯提出成人教育学（andragogy）理论模型时，首先从认知需求（The needs to know）、学习者的自我概念（The learner's self- concept）、学习者经验的角色（The role of the learner's experience）、学习准备度（Readiness to learn）、学习取向（Orientation to learning）和动机（Motivation）六方面提出成人教育学的理论假设。他认为，成人学习具有明确的认知需求；成人学习者有自我导向学习能力；成人的丰富经验是其学习的重要资源；成人各个发展阶段中的发展任务构成成人的学习准备；成人学习是生活中心（life- centered）、任务中心（task- centered）或问题中心（problem- centered）的学习取向；成人学习除受某些外在诱因（如较好的工作、升迁、高薪等）影响外，更重要的是受到来自内心的潜在诱因（如增进工作满意度和自尊等）影响。而这些理论假设是与普通教育学（pedagogy）所坚持的理论立场如教师让学生学习、学习者有强的依赖性、教师与教科书为学习资源、学习准备来源于学习任务完成、学科中心取向以及强调外在诱因对学习者影响等相互区别对应的。在此基础上，诺尔斯进一步指出，普通教育学是一种教师导向的“内容模型”，而成人教育学则是自我导向的“历程模型”（process model）[1]。
在诺尔斯设计的成人教育学模型中，教师以学习促进者或咨询者的角色，事先将成人学习者纳入教学历程中，然后按着以下7项教学步骤开展教学活动。一是建立一种有益学习的气氛。强调营造成人教学过程中的相互尊重、合作及非正式的气氛。二是创造一种师生互动、共同参与制订教学计划的机制。三是诊断成人学习需求，强调教师与学生互相诊断，帮助成人学习者自我诊断学习需求。四是形成学习方案目标。通过教师与学习者互相协商，建立与成人自我诊断需求相关的学习方案目标。五是设计一个学习计划的模式，建立在成人自我导向学习基础上，按照学习准备度安排学习顺序，并以问题单元的形式设计教学内容，强调学习是学习者的责任。六是以适当的教学方法指导成人学习活动。七是提倡用诸如反应评价、学习评价、行为评价、结果评价等多种方式帮助成人评价其学习成果，并再次诊断成人的学习需求，以作为成人继续教育的基础。[2] 这种教学模型为美国成人教育实践提供了很好的理论指导。
诺尔斯是在对普通教育学理论模型的剖析上提出成人教育学理论模型的，分析其理论内涵，则表现出不同于传统教育的重要意义：[3]
第一，强调了学习者为中心的理念。成人教育学理论模型注重学习者的需求、责任以及学习自主性，学习者被赋予与教师平等的权力，并有能力逐渐从依赖学习发展成自主学习，从而获得自主性发展。此模型解除了传统教育机构及教师的权威角色，使学习者能独立自主地根据其学习需求，设定目标、有效学习。
第二，注重成人学习与其生活情境的结合。此模型不仅侧重成人学习需求的满足，而且强调成人生活经验的开展，以及解决问题能力的培养。教学内容强调与成人发展阶段的任务相结合，使成人学习与其社会生活相适应，让学习更加有意义。
第三，强调学习者共同参与教学过程。成人教育学理论的“历程模型”强调成人教学与学习是一个长期的发展历程，其中，教师与学习者具有互为主体性的特点。这就要求学习者能与办学机构或教师，共同参与讨论教学过程的各个环节，如方案设计、需求评估、目标制订、活动进行及学习评价等；从而有效激发学习者的学习动机和兴趣，主动承担学习的责任；进而增强其自我导向的能力，养成其终身学习的态度。并提高其专业技能。
第四，强调对成人教育专业人才的培养。诺尔斯认为教师的品质尤其关键。目前成人教育教师大多只是接受过普通教育学的传统训练，他们依然习惯用普通教育学的训练方式去教成人。成人教育教师的角色转型，是决定教育模式从普通教育学转向成人教育学模型的重要因素。而成人教育学理论模型又为教师提供了成人教育专业知识与技能，也有助于成人教育行政管理人员进行有效的方案规划，增强其成人教育专业素养，从而促进成人教育学理论在实践中的有效应用。
二、我国大学成人教育发展的理论缺失与实践困惑
第一，“内容模型”与成人多样化学习需求的困惑。我国大学成人教育是以成人高等学历教育为主要形式的，学历文凭教育满足了我国在特定时期在职成人的学习需求。教育部于20世纪80年代，对我国成人高等函授教育和夜大学明确提出要达到与全日制普通高等教育“同层次、同专业、同水平”的质量要求，这对于我国当时成人高等教育正处于恢复和发展阶段，借鉴普通高等教育的成熟经验，从而有效保证成人高等教育的质量是非常有益的。但此后，大学成人教育就一直沿用普通高校全日制教育模式而难以自拔。大学成人教育将学历补偿教育作为办学的主要职能；其教学目标大都套用了全日制普通高校“学科发展”的专业目标：专业科类划分较细，专业设置几乎是普通高校专业的翻版；教学计划与课程内容遵照普通全日制教师惯用的理论体系，按照学科中心取向和学科逻辑顺序来设计，教学过程则依据标准教学大纲来进行。然而，这种标准化的“内容模型”，往往导致成人多样化学习需求难以满足。知识更新、技能提高、学用结合、学以致用是众多在职成人最迫切的内在学习目标，他们希望在学习过程中围绕着已有经验与问题，得到教师的有效指导。而我国目前大学成人教育的现状则表现出对成人学习需求满足的滞后或无力。
第二，“机构中心”与成人弹性学习的困惑。我国大学成人教育活动均由普通高校成人（继续）教育学院负责统一管理，大多实行学年制或不完全学分制。由于学年制是一种过程管理模式，各高校成人（继续）教育学院都拥有严格的管理体制、稳定的运作方式和配套的规章制度，对成人上课时数、上课方式、上课地点及考试方式，均有统一规定。学习者必须遵守学院的相关规定，在固定的时间和地点，配合学院要求的出勤率、考评方式等措施，才能获得课程成绩与学历文凭。这种缺乏弹性的管理模式和以机构为中心的权威属性，导致大学成人教育的过分正规化。以课堂为主导的学习方式，使办学机构忽视了对成人学习者如何利用机构以外的资源而进行终身学习的引导，成人函授、夜大学教育逐渐背离了“自学为主，课堂为辅”的本来初衷，成人工学矛盾对成人学习的弹性需求、成人个性化的学习要求，均难以得到满足。“普教化”色彩使成人教育特色无法彰显。
第三，“教师导向”与成人自主学习的困惑。我国大学成人教育的师资主要是来自于普通全日制教育的教师，他们在教学过程中始终享有高度的自主性与权威性。从教学大纲的制订、教学方法的选用到教学及考评方式的选择，均由代表学校质量规范的教师来统一执行。大学教师习惯于以学科理论为中心来组织教学体系，以传统教师的权威角色对待成人学生，忽视成人学习者的经验体系，更疏于提供成人学习者共同参与教学设计的机会。事实上，大部分全日制教师作为兼职成人教育师资，基本上无瑕或无力过多关注成人学习者的学习需求。也许由于我国大学成人教育特有的强大经济功能，又相对弱化了成人教育的育人本质功能，甚至使部分教师带上有色眼镜，以成人教学为创收手段，视成人学生为弱智群体，从而更加剧了师生之间的不公平地位。这种传统方式的“教师导向”，使大学成人学习群体相对表现出依赖性和客体性，而成人学习者内在的“经验中心”、“问题中心”意识被忽略，自主学习需求受到抑制。
三、成人教育学理论观照下大学成人教育的改革方向
基于成人教育理论模型对弘扬成人学习主体性的意义，本文认为我国大学成人教育要走出传统普通教育学带来的困惑、淡化“普教化”色彩、彰显成人教育的特色，必须在成人教育学专业视阈下，实现教育思维及模式的转向。因为只有尊重成人学习主体、体现成人教育学的专业理念与精神，才能使大学成人教育获得持续发展的独立品质与支撑力。因此，我国大学成人教育应从目标与功能定位着手，对成人教育办学形式、教学模式、管理体制等方面进行改革：
第一，充分利用大学资源，拓展多样化的办学形式。随着我国高等学历补偿教育日趋饱和，单一的大学成人学历教育办学形式必然难以满足成人多样化的学习需求。而长期以来对普通高等教育正规化“内容模型”的延伸，对大学资源的重复浪费，也渐渐使成人教育失去应有的活力。在成人教育学理论模型指导下，大学成人教育应基于成人的学习需求，了解成人与儿童学习的区别，尊重成人学习的自主性、丰富的经验性与内在的学习动机，将成人教育定位于大学后继续教育；充分整合大学优势资源，与普通高等学历教育互为补充，为成人提供多样化的课程内容，从而凸显出其应有的开放性、多元性、灵活性和终身性。其实，拓展多样化的办学形式，优化整合大学资源，为成人学习群体服务，正是构建终身教育体系、形成学习型社会中高等教育持续发展的明智选择。
第二，突出成人学习特色，建构历程化的教学模式。教学模式改革是大学成人教育的立足之本。在教学目标上，要调整传统的知识技能传授主导模式，加强成人学习能力的培养，以帮助成人进行自我导向的终身学习为教学目标。由此使成人能主动承担学习责任，实现自主设定学习目标、安排学习计划、选择学习策略、开展学习活动、完成学习评价的学习历程。在此目标下，大学成人教育的教师角色也将由知识传授者转变成资讯提供者、活动促进者及学习引导者。在教学内容上，应尊重成人的学习需求与生活经验，以“问题中心”或“生活中心”的理念规划成人教育课程体系。大学教师宜注意引导成人学员对教学设计的参与，尝试与学习者共同建构教学结构与内容。在教学方法上应改革传统单一的讲授法，加强多种经验探究方法的应用，如小组讨论、作业实验、问题解决、模拟演练、脑力激荡、参观访问、经验分享、游戏活动、个案研究等教学方法或技巧，从而使教学过程生动活泼，激励成人主动参与学习。在教学手段上，要充分利用计算机、多媒体及网络技术对教学过程的影响力，在课件制作、网上答疑、作业批改等教学环节中更好地满足成人学习特色需求。在评价方式上，改变传统的考试方法，采用笔试、作业、答辩、参与讨论或活动、调查报告或自我评价等多元化方式，对成人学习过程的各个方面进行综合性评价。
第三，提升管理服务意识，实行弹性化的管理体制。随着办学形式多样化，大学成人教育实施方式与体制应更具弹性和多元化，普通高校成人（继续）教育学院应主动探寻管理体制的创新。如在管理思想上，强化为成人学习的服务意识，打破“机构中心”的权威性，以“成人”为本；在管理模式上，尽快形成以课程管理为特色的学分制，建立多元、立体、沟通、互认的学分管理制度，促进大学成人教育服务方式的整合优化；在课程组织上，对课程开设的时间及地点方面，应考虑成人学习的方便性，做出弹性及分散的安排；在管理质量上，以是否促进成人学习能力增长为目标，采取教师、学习者、社会用人单位等参与的多元方式对管理成效进行评价。此外，教育行政部门及大学本身还要对大学成人教育提供相对宽松、弹性的发展政策，促进成人教育走向特色的自主发展之路。
第四，加强成人教育研究，促进成人教育工作者专业发展。大学成人教育改革的成效有赖于成人教育工作者的专业素养，无论是教学模式或管理体制的改革都需要具备成人教育学理论素养的专业人员予以施行。正如成人教育学理论模型所强调的对成人教育专业人才培养的意义，专业化的成人教育教师与行政管理人员正是决定成人教育模式从普通教育学转向成人教育学模型的重要因素。目前，我国部分大学已经认识到成人教育理论研究的必要性，纷纷通过设立研究机构、开展成人教育学硕士点建设等方式推进成人教育科学研究，对成人教育人才培养进行规划，这对于提升我国成人教育专业实务人员素质、促进成人教育走向专业化具有重要作用。同时，大学还应主动开展对成人教育教师的专业培训工作，以成人教育理论研究促进普通高校教师实施成人教学的能力。我国部分大学成人教育所表现的这种理论研究与办学实践相互融合的趋势，也正是大学教学、科研与服务社会功能和谐发展的体现。
收稿日期：2008－03－13