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捅破“天花板”，中小学教师可评正高 问题：中小学教师评职称“低人一等”，最高只能评“副高” 改革：将分设的中学、小学教师职称(职务)系列统一为初、中、高级 此前，中小学教师在评职称方面有个“天花板”，无论是小学教师，还是中学教师，最高都只能评“中学高级教师”职称，相当于“副高”，而且名额极少，在评职称上，中小学教师“低人一等”。 北京师范大学教授、北京教育科学研究院副院长褚宏启认为，中学与小学的教学工作具有很强的同质性，而且由于小学生年龄小，需要教师给予更多的关爱和辅导，要做好小学教育教学工作，小学教师往往需要更多的付出、更多方面的素质。因此，职称改革把过去分设的中学、小学教师职称(职务)系列统一为初、中、高级，是对小学教师工作的肯定，对于小学教师也更加公平。 “这是小学、初中教师的一大福音。”山东师范大学附属中学教师杨平表示，自己非常认同将分设的中学、小学教师职称(职务)系列统一为初、中、高级，因为小学也有水平高的教师，高中的“高级教师”也未必水平都比小学、初中的教师强。 自2009年2月起，山东潍坊、陕西宝鸡、吉林松原就承担了全国中小学教师职称改革试点任务，将中学、小学教师职务系列统一为中小学教师职称系列，设置了正高级、高级、一级、二级、三级等5个等级。2011年，潍坊评出了全国首批17名中小学“教授”，中小学终于有了正高级教师。在此基础上，全国各省份各选择2至3个地级市，开展改革扩大试点。2012年底，山东省出台深化中小学教师职称制度改革的实施方案，在全省推开中小学教师职称改革工作。 事实上，早在人力资源和社会保障部、教育部2011年9月联合出台的指导意见中，就已明确“改革原中学和小学教师相互独立的职称(职务)制度体系”，“建立统一的中小学教师职称(职务)制度”，着力健全教师职称制度体系。统一后的教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务，初级职务名称为三级教师、二级教师，中级职务名称为一级教师，高级职务名称为高级教师、正高级教师。 根据这一指导意见，山东等地原中小学教师专业技术职务与统一后的中小学教师职称(职务)的对应关系是：原中学高级教师(含在小学中聘任的中学高级教师)对应高级教师；原中学一级教师和小学高级教师对应一级教师；原中学二级教师和小学一级教师对应二级教师；原中学三级教师和小学二级、三级教师对应三级教师。 同时，统一后的中小学教师职称(职务)分别与事业单位专业技术岗位等级相对应：正高级教师对应专业技术岗位一至四级，高级教师对应专业技术岗位五至七级，一级教师对应专业技术岗位八至十级，二级教师对应专业技术岗位十一至十二级，三级教师对应专业技术岗位十三级。 评价更科学，重师德实绩不为论文愁 问题：中小学教师评职称疲于托关系、发论文，脱离教育教学实际，导致很多人“职称上去了，教学水平却下来了” 改革：修订评价标准，注重师德、实绩和实践经历，改变过分强调论文、学历倾向，并对农村和边远地区教师倾斜 “师德高尚是基本条件，违反相应要求可以一票否决，而改变过分强调论文的问题，则让中小学教师的追求能回归基础教育的应有之义，减轻了大家的心理负担。”杨平对“修订评价标准，注重师德、实绩和实践经历，改变过分强调论文、学历倾向，并对农村和边远地区教师倾斜”的改革喝彩点赞。 广东在改革试点中，评价标准重点是坚持育人为本、德育为先原则，注重师德素养、注重教育教学工作业绩、注重教育教学方法、注重教育教学一线实践经历，切实改变以往过分强调论文、学历的倾向，引导教师立德树人、爱岗敬业、积极进取，不断提高实施素质教育的能力和水平。 褚宏启认为：“中小学教师和大学教师评职称应该是不一样的。高校有知识创新的责任，但中小学主要是传播知识。当然，我们也不否认中小学教师也能创新一些知识，包括对教育、教学、管理产生一些新的创见等，但中小学教师的主要任务还是把已经成熟的知识传播给青少年一代。职称评聘主要是一种评价制度。教师职称评聘要和教师的职业特点结合。既然中小学教师主要任务是传播知识，那么就要评价他传播知识的能力，即考评他们的教学水平、教学能力。如果把论文发表作为评价的一个方面，我也不反对，但一定要把教学放在第一位。而且，论文发表也要和教学结合起来。如果一位教师发表了很多论文但教学一团糟，这种论文的实际价值是不大的。” “评价一个教师水平怎样，一个是师能，一个是师德，两者缺一不可。也希望相关部门在新的教师职称评审政策制定中能够更加务实，更具可操作性，比如师德由谁来评价、实绩有什么标准、实践经历怎么认定等，能够量化的尽量量化，能够固化为制度的尽量固化为制度，可以具体化的要尽量具体化，让托关系、走后门等不正之风无处遁形。”房大伟说。 “模糊地说注重师德、实绩和实践经历，人为操作空间太大，客观依据还是应该占70％以上的比例，否则难以服众。”来自济南的教育工作者付成波说。 记者获悉，济南市在2014年的教师职称评审中，“师德表现与育人工作”一项，要求写明“教师担任班主任或者辅导员”、“指导课外活动、社团活动或兴趣小组”等育人工作的情况，以及“管理或辅导班级名称、具体人数及效果，获得县级以上奖励(包括师德奖励)及师德考核情况”。此外，还要求写明“指导培养教师、开展公开课、示范课、观摩教学、教学比赛以及参与教学改革的情况”等，以体现其示范引领作用，相关标准已非常细致。 “同一个区域不能有人为制造的天壤之别。”泰安市泰山区上高中学校长李晓军说，“国务院办公厅日前印发的《乡村教师支持计划(2015-2020年)》中，也已明确要求实现县域内城乡学校教师岗位结构比例总体平衡，我们真心渴望职称评聘能够切实向乡村教师倾斜。”杨平也表示，让更多的农村教师能评上高级职称，也能在一定程度上缓解农村师资和生源流失严重的现状。“职称评聘对农村和边远地区教师倾斜，有利于偏远农村学校留住人才，也有助于教育均衡发展。”房大伟说。 机制更完善，同行评审评出真水平 问题：以往评审以上级部门定名额、看材料为主，难以评出真实水平，人为、暗箱操作空间大 改革：建立以同行专家评审为基础的评价机制，并公示结果、接受监督 “渴望‘放飞’学校，进而‘放飞’教师。”李晓军说，“学校没有人事权和财务权，管理工作费心费力又不落好。上级部门把相应的责权利全部下放给学校，学校才能不为职称问题所累，全面实现自主管理。” 广东省在试点改革中，建立了以同行专家评审为基础的业内评价机制，创新了评价办法。在建立健全同行专家评审制度方面，完善了评委会的组织管理办法，扩大评委会组成人员的范围，注重遴选高水平的教育教学专家和经验丰富的一线教师，健全评委会工作程序和评审规则，建立评审专家责任制。同时，采取说课讲课、面试答辩、专家评议等多种评价方式，对中小学教师的业绩、能力进行有效评价，并全面实行评价结果公示制度，增加评审工作的透明度。 济南在同行专家评审方面，不仅有所在教研室(组)或年级组评价意见，在教学工作评价中，还专设“所教学生综合评价意见”，由学校组织申报人所任教班级的学生，对申报人教学工作情况进行评价。 在具体评审过程中，潍坊还将职称评定推荐权下放到了学校。学校成立由专家和一线教师组成的推荐委员会(7人以上)，对参加竞争的推荐人员进行综合评价，提出推荐意见。然后，学校根据推荐委员会的推荐意见，结合参加竞争推荐人员任现职以来各学年度的考核情况，集体研究确定推荐人选。正高级教师的推荐，则由设区的市人力资源社会保障部门和教育部门按相关规定统一组织。 褚宏启非常强调职称评定推荐权下放到学校的重要性，他认为：“评审权力至少是初审阶段应该下放到学校，让学校有发言权，而不是直接交给教育行政部门和不了解教师实际教学情况的专家。教学评价首先应该是自下而上的，应该是学校同行来评。当然，有些时候，同行是冤家，校内同行评价的客观性会引起质疑。这就要求严把评委选择关，要把那些有评价能力、业务能力比较强、有公心的人推选出来作为评委，这样能保证自下而上推选出来的人是信得过的。实际上，谁教书教得好，老师们心里是很清楚的。” 学校推荐结束后，山东实行中小学教师职称评审委员会评审制度。根据评审的需要，分别组建高级(含正高级)、中级、初级教师职称评审委员会。评审委员会执行委员由现聘为相应及以上职称等级的教师组成。高级(含正高级)教师职称评审委员会执行委员由长期在中小学一线从事教学工作的正高级教师和高等院校基础教育教授岗位、中小学教育教学研究机构研究员岗位上任职且相同或相近专业的专家组成，其中中小学教师应不少于60％。评审委员会对申报人员的品德、知识、能力和业绩情况进行综合评价，注重教书育人业绩和一线教学实践经历。其中，正高级教师应在教学一线从事教学工作20年以上，高级教师应在教学一线从事教学工作15年以上，城镇中小学教师评高级教师还应有1年以上在薄弱学校或农村学校从事教学工作的经历。 评上即聘用，工资待遇及时兑现 问题：一些地方评聘分离，评上的太多而岗位不足，导致“评上了却聘不上”，或“有岗不聘”，教师工资待遇无法及时兑现 改革：坚持职称评审与岗位聘用相结合，实现人尽其才、才尽其用 “教师收入的多寡往往和职称高低紧密相关。”来自滨州市的教师李波说，“然而，一旦晋升职称到高级，多数教师就脱离教学一线，从事非教学工作。另一方面，多劳不多得的情况让很多中青年教师无可奈何，挫伤了工作积极性。职称工资的‘一劳永逸’，也制约了教育的活力。” 李波认为，好的政策应该是激励引导教师的持续健康发展。绩效工资的有效实施，会发挥工作量、教学效果、教学能力等在收入分配调节中的杠杆作用，突出教学的中心地位。“举例来讲，一位高级教师和中级教师，如果工作量相同，就应该体现出高级教师的专业水平的薪酬。若高级教师不任课或者工作量偏少，再享受高额工资，则对满负荷工作的中级和初级教师不公平。”李波说。 福建的改革试点也要求中小学教师职称评审在核定的岗位结构比例内进行，实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接，不再进行岗位结构比例之外、与岗位聘用相脱离的资格评审，实现中小学教师职务聘任和岗位聘用的统一。在有岗位空缺的前提下，评聘工作按照个人申报、考核推荐、专家评审、学校聘用的基本程序进行。发挥学校在用人上的主体作用，各学校根据岗位空缺数量，组织竞争推荐，也可以跨校竞聘，并按不超过1∶1.5差额确定推荐人选。此外，福建还要求建立健全考核制度，加强聘后管理，在岗位聘用中实现人员能上能下。 褚宏启认为，中小学教师职务评聘合一比评聘分离要好得多。因为评聘分离会带来一些不良后果。评聘一旦分离了，即便更多的教师评上职称了，也不一定能被聘上，而不被聘上就不用兑现相应待遇，这样往往会导致放开名额限制，就会评上很多人，其不良后果是：一是会使教师职称结构失衡；二是“被评上”的教师就会强烈要求“被聘上”，而已有的职位与资源远远不能满足这种诉求，就会制造许多人为的矛盾。 李晓军认为，业绩的权重要大于能力，因为毕竟能力是“能干的”，业绩才是“干了的”。因此，职称工资和业绩工资双轨并行，更有利于调动教师的积极性。同时，只有政策稳定延续，教师才会不必担心下次聘任政策又要大改了，不必担心聘任的火车不会准点到站了，不必担心自己累得半死还不如高一级职称的教师每天闲着挣得多，也不必担心因人设岗等暗箱操作问题了。 “在职称问题上‘放飞’了学校和教师，晋升职称就成了教师追求自己教育理想之路上顺手可得的事情，而不是自己的终极目的，那么教师职称的怪现状，也许就不见了。”李晓军说。