维果茨基的调节概念及其对教学研究与实践的启示，本文主要内容关键词为：教学研究论文,其对论文,启示论文,概念论文,维果茨基论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G441 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1006—7469(2000)05—0008—04
在维果茨基逝世后的二十年中，他的一些心理学概念受到了教学心理学界的极大关注，本文论述了维果茨基的调节概念，并对其对教学与实践的作用进行了论述。
一、调节是学习和发展的主要条件
调节是维果茨基认知心理学的核心概念。按他的观点，一切特殊的人类心理过程（也称高级的心理过程）是通过诸如语言、信号、符号等工具调整的，在与成人的共同活动中，成人把这些工具教给儿童，这些工具则作为儿童更高级的心理过程的调节者在起作用。通过分析维果茨基的研究，可以区分出两种类型的调节：元认知和认知。
1.元认知调节 维果茨基认为：儿童习得的自我调节(self-regulation)的符号工具：自我计划、自我监控、自我检查、自我评价可称之为元认知过程，其实就是元认知调节。维果茨基认为：儿童的心理过程的元认知调节植根于个体间的交往。在儿童与成人的共同活动中，成人或成熟的同伴用符号工具调节儿童的行为。自我调节的自我中心语言的使用是内部语言（无声语言）形成的中间阶段，它将是儿童对自我调节内化的工具。
维果茨基的研究与皮亚杰的研究一致认为，自我中心的语言几乎在7—8岁的儿童中就完全消失了。然而，这一年龄自我中心语言的消失并不是意味着所有的8岁儿童都内化了自我调节工具。近来的研究表明：自我调节甚至在较大年龄儿童中也成问题。在回顾维果茨基的理论时，人们没有注意到：儿童习得自我调节的符号工具可以促进儿童自我调节能力的发展。维氏在提出这一假设时强调：“信号通常是用作社会目的工具，影响他人的工具，在后来仅变成影响自己的工具”，“通过口头方式调节别人的行为逐渐导致人类自身语言行为的形成”。维氏关于儿童自我调节的发展可概括如上：①通过外语语言来调节儿童的行为；②儿童通过外部语言来调节别人行为；③通过运用内部语言调节自身行为。因此，人类对语言的特殊能力在于儿童解决困难任务时能为儿童提供辅助工具，克服冲动行为，在行动之前计划对问题的解决，掌握自己的行为。
2.认知调节 指儿童习得解决学科领域问题(subject-domain problem)所必需的认知工具，称之为认知调节。当儿童开始进入学校并开始学习“科学概念”时，系统的认知调节就开始了。维氏对学前儿童的科学概念和自然概念进行了研究。认为，自然概念是在缺少系统教学的情况下对日常个人经验概括化和内化的结果。因而它通常是非系统的、经验的、不自觉的，甚至经常是错误的。和自然概念相比，科学概念代表概括化的人类经验。一旦科学概念习得并内化，儿童就很快解决问题。例如科学概念阿基米德定律就能预测水中物体的行为。与霍尔的复演说相比，维氏认为儿童概念的形成不应重复人类发展的历史。和皮亚杰与杜威的建构主义观点相比，维氏认为：儿童不应也不能被要求重新发现人类已发现的主要解释律去理解世界。大体上讲，儿童的发展是特殊的，因为成人教他们现成的定律。这就是为什么维氏认为科学概念应以精确的词语定义的形式呈现给学生的原因。
把维氏的认知调节观与当代心理学关于认知及其发展的观点作一比较就会发现，维氏的科学概念与界定概念的陈述性知识极其相似。这一概念的主要局限在于它不能充分的解决学科领域问题，这是当代认知心理学在认同陈述性知识重要性的同时认为存在另一知识类型——程序性知识的原因。程序性知识是关于解决问题的方法和策略的知识，它对解决学科领域的问题特别重要。[1]认为儿童形成有意义知识的唯一途径是“匹配概念到程序中”，即详细教会概念与程序间的关系。维氏也清楚的知道“科学概念的困难在于它的书面性”。他指出，“科学概念……仅是儿童发展的开始，而不是完成，不是在一瞬间儿童学会了关于新概念的术语或定义”。
二、维果茨基的调节概念对学习和教学研究的影响
维氏元认知调节的观点在教学心理学界引起了极大的反响，但由于对维氏调节概念的不同理解，在教学心理学界出现了许多关于学习与教学的观点。
1.调节——学习观 这一观点建立在维氏元认知调节的理论之上。这一观点的主要成就在于，对学前儿童和小学生学习的元认知干预的程序设计。其基本原则是：在成人与儿童的合作活动中通过计划、指导、监控、改正、评价，从成人的指导逐渐变成儿童自己的学习。例如：教学前儿童玩游戏，告诉他们身体运动的步调要与外部刺激的控制相一致（放慢节奏音乐时走慢点，放快节奏音乐时走快点）。接着，教会这些口头规则并用之去调节自己及别的儿童的行为。这种干预策略对促进儿童的自我控制特别有效。[2]
2.学生群体的指导发现(GDCL)观 这一观点有两条基本原则：1)教学过程应在相互控制的前提下按学生合作共享来组织。如交互教学，学生和教师轮流引导讨论。引导者的责任是总结、提问、解释、预测。换言之，即调节和监控的学生的问题解决。这一观点直接与维氏的观点儿童自我调节发展的基础是调节他人行为时的经验相一致。2)指导发现。它与杜威及皮亚杰的建构主义学习理论相一致，但与维氏的学校情境中的认知调节形成显明的对比。指导发现观认为：科学知识不应该以成品的方式 教给学生，而维氏认为应通过学生的讨论、分享个人经验和执行一种研究活动去建构。指导发现中的学生群体类似于解决一个科学问题的合作研究群体，而教师的作用是去指导和校正学生的发现过程。[3]GDCL与维氏理论的联系是：强调正式定义和教师清晰解释的重要性。GDCL的倡导者认为，讲解教学是让学生被动的接受信息，在教学中没有考虑学生的兴趣，没有发展学生批判思维的能力和独立学习的能力，养成了学生的惰性，没有可迁移的知识。即只适用于课堂而不利于解决现实生活中的问题。 GDCL倡导者认为通过对学生群体的指导发现，学生能较好的获得和迁移知识，计划和监控活动的能力提高了，学习动机比传统学校教学体系下的学生高。然而，这一理由并不令人信服。首先，这些成功可能归因于GDCL教学方案中的指导发现成分，即不能教给学生成品的科学知识而是要儿童去发现知识；其次，GDCL的成功可能是因为其中的合作学习成分；第三，GDCL的成功可能是以上两种原因。研究者认为，GDCL在教学中促进了学生元认知的发展，从这层意义上讲，GDCL更注重合作问题解决而不是指导发现活动。很明显指导发现是GDCL的缺陷所在。第一，新知识的指导发现需要消耗大量的时间；第二，实验表明，在教学过程中学生经常不会形成正确的概念；第三，在指导发现学习中错误的问题应专门讨论。GDCL方案的倡导者似乎热情地支持学生在学习中犯错误的权利，“如果你在我班上你可以犯错误”。[4]GDCL的倡导者对犯错误的态度是：它不能阻止学生的发展，在教师的指导下可形成正确的科学知识。即使这样，学生将会在GDCL中获得错误信息，这一危险是不能低估的。在理论上，GDCL方案中的教师都是迟早会有机会指导学生，拒绝接受学生形成的错误概念并形成正确概念，但在实际上，这是不可能的。
3.理论的学习观 维氏自然概念和科学概念的学说在班级教学中受到了许多批评，认为其类同于讲解教学法。但有人认为，心理工具的获得包括科学概念，不仅包括陈述性知识的获得，也包括程序性知识的掌握。这一主张类同于认知心理学家的“匹配概念到程序中”的观点。其次，论证了自然概念与科学概念间的不同，认为自然概念和科学概念的不同是由于学习类型不同所致，经验学习形成自然概念，理论的学习形成科学概念。经验学习是儿童在比较许多不同事物或事件的基础上进行的，通过指出它们的共同特征，并在此基础上建构关于这类事物或事件的一般概念。这类学习被界定为通过归纳的发现学习。经验学习的主要缺陷是儿童所定义的关于事物或事件的共同特征可能没有反映事物或事件的重要意义——科学上建构的本质特征。因此，理论学习不仅形成了某一领域的陈述性知识，而且也掌握了这一领域中的程序性知识。从这一角度分析传统的学校教学体系，我们认为这种教学体系中学生通常没有掌握科学知识。因为这些知识是以成品的方式教给学生的而不是学生自己建构的。并且，学生通常被教的是死记硬背的技巧而不是科学知识或仅在纯粹的“词语水平”(Verbal level)上传授科学知识，而没有把陈述性知识与适当的程序性知识联系起来。在这两种情况下获得的知识不能灵活的运用于相关领域中的问题解决，死记硬背的技巧是无意义的和不可迁移的，并且纯语言知识是惰性的。认为，传统的学习是发现的，学生形成了通常是错误的自然经验知识。
理论学习观否定了传统学校教学。并在此基础上研究者设计了大量的运用于不同年龄阶段的学生的教学方案。研究表明，这些方案的使用教学效果有了很大的提高。因为这些方案不要求机械的练习与记忆，学习变的比较有兴趣。在理论学习过程中知识习得的主要特征是，学生能很好的掌握和保持、广泛迁移、有意义的使用。学生试图回答“为什么”的问题，证实解决问题的方法，以及问题解决的方法和获得的结果。我们认为，理论的学习是调节学生认知过程的有效方法。但理论学习观低估了学生合作解决问题的活动，认为学生的活动是教师监督下的个人活动。按维氏的观点，儿童调节别人的经验对其自我调节的发展很重要，学生合作解决问题的活动适合于可自由选择的情境，但不适合在教师监督下的个人活动。理论学习观吸收了这一观点，反对跳过从教师的调节变成自我调节这一中间过程。
三、调节概念对教学与实践的启示
综上所述，GDCL观与维氏的元认知观有很大的相关。学习合作解决问题的活动是这一观点的主要成分，是从他人调节向可自由选择情境的自我调节的过渡。可以认为合作问题解决的情境是这一观点成立的关键。然而，GDCL的指导发现与维氏的作为认知调节途径去教科学概念的原则形成了显明的对比。引出了一些理论和实践问题。
通常社会的进步是由于新一代接受了上代人积累下来的知识精华。在面对学生时为什么要求他们去再创造这些知识呢？即使这一创造是在教师指导下进行的。布鲁纳指出，“文化……是被发现的，它是被传递或遗忘。”从实践的观点上看，在发现的过程中，学生可能没有形成正确的科学知识或可能形成了错误知识。GDCL倡导者通常把在指导发现情境下的学生同解决科学问题的科学家群体作比较，我们认为这一比较有以下不足：第一，解决科学问题需要很长时间，在学校教学中很难接受。第二，科学家拥有的科学研究和分析的方法是在大学里特殊的课程教给他们的，或是在长期的研究经验中形成的，学校中的学生不可能有这些方法。实际上，学生在缺乏必要的科学知识的情况下去解决问题所用的“科学研究”的基本方法是经验学习，它建立在考虑现象的共同显著特征而不是本质特征的基础之上。因此，用维氏的认知调节替代指导发现和讲解教学是再好不过的了，因为，学生在学习已存知识时不应扮演科学家的角色。在指导发现和讲解教学中，学生不应被教以具体的技巧或仅是书面定义。教给学生科学方法的目的是在一定的范围内认同和组建物体或事件的本质特征，内化这些方法使之成为调节学生独立解决问题的工具。因此，学生的问题解决从一开始就包括发现——把一般的科学分析的方法运用到具体现象的分析，而不是从具体经验中试图驱动一般的科学概念或规则。
理论的学习观对班级教学和促进学生的认知发展是非常有效的，但在提高他们的自我调节方面效果不大，因为它低估了合作问题解决的作用。因此，我们强调在可自由选择的情境中运用科学分析方法去引导相关科学知识的发展，在合作活动中，通过解决具体问题并计划、监控、检查、评价问题解决来促进学生的学习和发展。
（注：本节有关内容可参见日本文部省网站。）
〔收稿日期〕2000—05—08