中国现当代文学课程教学改革笔谈——“后现代性”与现代文学教学，本文主要内容关键词为：笔谈论文,现代性论文,教学改革论文,现代文学论文,中国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“后现代性”与现代文学教学
蓝棣之(清华大学中文系教授)
清华大学从上世纪80年代开始为全校理工科本科学生开设通选课“中国现代文学名著导读”，迄今已有20个年头了。北京大学温儒敏教授曾经应邀讲过几年这门课。我从80年代中期开始讲这门课，除了较长期的出国任务，从未中断。选课学生遍布各院系各专业，人数通常大概在三百人左右。这个数字，比选古代文学课的学生要少，甚至也比选修外国文学名著导读课的学生要少，但这门课仍然是全校上百门通选课里很受欢迎、很有影响的课之一。
现代文学这门课，它的性质，当然是“现代”性的，比如启蒙运动、理性、主体性、自我、自由、平等、博爱、宗教批判、“祛魅”过程与世俗性等等，可以说这些“现代性”特征构成了现代文学的基本理论框架。我们的授课当然就是在这样的框架里，严格按照教学计划进行的。
有意思的是，这些“现代性”特征并不很受同学的注意，他们注意到的倒是其中的“后现代性”。这可以从他们期末的学习总结里看得出来。有一位叫骆轶航(他在文科实验班里思维最活跃)的学生写道：这门课是没有主体的，谁站起来发言，谁就可以短暂地成为主体，或许可以说主体在课堂上不断传递和转移。他还写道：这个课堂严格地说不能算是上课，因为它的任务主要不是传授知识，在选课时，这门课所要讲的内容我大体上都知道。这门课是熏陶和触动，潜移默化和感染，不过这就够了。最后他说，没有主体性和不局限于传授知识，这正是我喜爱这门课的原因所在。还有一位叫张鹏的学生，来自材料系，北京四中毕业，是清华大学辩论比赛第一辩手。他说这门课没有条理没有逻辑，然而这正是他喜欢这门课的原因。他解释说，如果这门课一上来就从莎士比亚“推导”到艾略特，那他倒不愿意听了。
学生提出的看法使我深思，有一天我忽然想到，我们的课在框架理论上是“现代性”的，而在“细节”上，很多都是“后现代性”的，只是我们自己不大自觉就是了。我想先在这里说明，我所说的很多“细节”都是“后现代性”的，并不是说在课堂上研讨现代性和后现代性哲学话语或社会理论，并不是说我们把文学史课讲成了思想史或文化史课。在这一点上，我们热烈赞同北大温儒敏教授提出的呼吁，文学课要以阅读、体验和讨论文本、文学现象为中心，要围绕分析文学作品展开教学，着重分析文学作品所包含的思想、情感、心理、形式、语言、审美理念和艺术感觉等等。在这些方面，我们是自觉的，是有意识地往这个方向在努力。正因为如此，我们才对一个时期以来课堂上的“后现代性”毫无知觉。
为什么会出现这种情况呢?为什么会出现课程的理论框架是“现代性”的，而“细节”倾向于“后现代性”呢?仔细想来，这是因为我们所处的时代是“后现代时代”，在课堂上只要联系今天的实际情况来讲授，或者同学站起来参与讨论，进行交流，发生争论，这样，“后现代性”就自然而然地、不知不觉地带进来了。所讲作品都诞生在几十年前，都是“现代”文学，可是，今天的课堂是在“后现代时代”，自然而然地笼罩一层“后现代性”的氛围，同学在图书馆、书店、网上受到“后现代性”话语的浓重感染，所以课堂的“后现代性”应该不是凭空虚构，相反，我认为，这样的课才会比较适应同学的情况，也才可谓“与时俱进”。同学所谓“三个没有”(没有主体，没有条理，没有逻辑)所指出的就是“后现代性”的典型特征。
“后现代性”也可以按照福柯的思维方式，认为是一种相对于“现代性”的“态度”，一种与当代现实相联系的模式，由特定人们所做的自愿的选择，一种思想和感觉、行为和举止方式，或者说是社会的精神气质。我们可以从后现代主义对于“现代性”的批判中，寻得“后现代性”的特征。“后现代性”认为，“理性”对社会的总体性设计，造成了操纵、压制个体的意愿与行为的结果。“主体性”所突出的是人的能动性、中心性、先验性，这种意义上的“主体”只是一种虚构。“自我”并非是能动的构造者，而是被建构的。在高扬“主体性”的同时，“存在”的意义却被忘却，人实际上沦为技术的附庸。“理性”概念成了权力的工具，成为压制不同思想观念、不同文化与种族的借口。“后现代性”质疑“元叙事”或“大叙事”(指具有合法化功能的叙事)，质疑启蒙所制造的一些作为真理的话语，质疑它们作为形而上学的理念是否具有合法性。对于“元叙事”的批判，实质上是对西方传统知识论，包括它的普遍性、总体性与本质主义观念，尤其是其中的真理观的批判。因为逻各斯中心主义总是把某种语词、中心、基本原则看作是本原的、终极的东西，把某种普遍的、惟一不变的“理念”作为事物的本质和根据，作为真理的标准。尼采提出真理是歧义性的，将它看作是解释的结果。启蒙以来的现代思想以人类全体的自由、解放为目标，然而社会若以单一目标为指归，就会导致对异端的压制与摧残。“把事物劈成碎片”所强调的是把握事物的多元性、差异性。
我不是说要在课堂上讲授“后现代性”，相反，我们对此是比较警惕的。然而，在分析和讨论作品的过程中，很可能就或多或少地把“后现代性”带进了课堂。比如在讲到“五四”运动的启蒙主义时，很自然地就会提到霍克海默和阿道尔诺在《启蒙辩证法》里对启蒙主义所持辩证法的观点，接下来也会提到利奥塔、福柯、德里达关于自我、理性的观点。在讲到“元叙事”的合法性时，也许会拿毛泽东曾经提出的“我们的权利是谁给的呢”相比较而进行思考。在讲到文学创作与批评方法的多元化时，也许会提到后现代主义对于逻各斯中心主义的批判。在讲到“症候分析批评理论”时，会提到作家创作中的无意识趋向。在讲到新诗的发展动向时，也许会有学生提问对于当下诗坛的“下半身”写作应该怎样评价，如果在讨论中有学生说“下半身”写作是白领阶层愿意看的，而且是白领生活方式之核，因而很有市场，讨论的结论无论是什么，那课堂的“当下味”或“后现代性”就会浓郁一阵子。但我们有一点是清醒的，即无论如何不可以用“后现代性”颠覆了“现代性”，而是设法使课堂保持住“现代性”与“后现代性”之间的张力，给学生在这个空间深入思考的可能性，而且讨论始终要在分析文学作品的范围之内，围绕文学作品的分析和体验去进行。
我认为，这种情况，这种使“现代性”与“后现代性”保持一种张力的情况，有助于现代文学教学不脱离时代，不脱离生活，讨论学术问题时不脱离当代语境。