基于三维目标的教材有效解读的实践思考--以高中物理课程为例_高中物理论文

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      教材是课程标准目标的具体体现，是完成教学任务的依据，而教师有效解读教材是实现课堂有效、高效教学的前提条件，对学生综合素养的培养至关重要。新课程理念下的教材解读是对教材内容、学生发展、学校及社会背景下的整体解读，包括教学环境分析、课程目标的设置、课程内容的组织、课程的实施和课程的评价这五方面。然而，在实际的中学物理教学中，大部分教师对教材的解读除了忽视对教学环境的分析外，还存在以下一些问题：一是教师解读教材的层次浅。有些教师在解读教材时，对文本内容浅尝辄止，凭着经验和直觉解读文本，随意性大。二是教师解读教材缺乏目标意识。因为目标意识不强，目标的阶段性不明，缺乏对物理课程目标、年段目标和课时目标等的系统认识，所以在实际教学过程中，越位和不到位的问题便同时存在，造成了对教材解读的偏差和缺失。三是教师解读教材缺失个性化。许多教师习惯了依赖现成的教学参考书，照搬教学参考书现成的“教材分析”进行教学设计。四是教师解读教材的导向有偏差。应试教育及评价机制的局限性，在一定程度上对教师的教学思维产生了较深的影响，因此导致教师对教材解读和处理的片面性，出现重知识导向而轻方法和素养的培养的问题，最终影响了教学的效度。要解决这些问题，教师需要从以下几方面进行努力。

      一、转变思维方式

      解读学科教材的思维方式直接影响着教材解读的视角和科学性，从而影响课堂教学的深度和效度。现代教育理论特别强调，良好的教学环境对于学生的学习起着特别重要的作用。教学不应只是完成教材物理知识的建构，而必须根据教学对象、教学内容和教学环境的具体情况创造性地展开，为物理学习的主动建构创造良好的学习环境。

      笔者在解读和设计摩擦力实验教学时，对教材上的实验方法进行了有效改进，为学生创建了更好的实验探究环境。例如，教材上关于滑动摩擦力的大小与哪些因素有关的实验设计存在明显不足：教材上采用了如图甲所示的实验装置，让弹簧测力计直接拉动滑块，测力计跟着滑块一起运动，要使滑动摩擦力等于测力计读数，就必须保证A始终匀速运动，但实际操作过程中徒手很难控制这一条件。而如果弹簧测力计读数不稳定，滑动摩擦力的数据不易读取，那必定影响实验效果。为此，教师将这个实验改进为如图乙所示的装置。拉动B后，当A达到稳定状态时，弹簧测力计示数稳定不变，无论B是加速、匀速还是减速运动，都不影响B对A向右的滑动摩擦力大小，因此，可以很方便、准确地读取测力计示数，从而保证了多次实验的时效性和实验的准确性。

      

      二、不断提升专业素养

      要实现有效、高效的教学，必须准确、科学而创新地解读教材。要做到这一点，教师除了要掌握解读教材的策略和方法外，还必须具备一定的理论水平、全面的专业知识与能力素养。因为教师只有具备了全面的知识与能力素养，才能克服各种“短视”的行为与做法，从而使物理教学改革中的部分与整体、课内与课外以及教法与学法等各种关系得到妥善处理；教师只有具备先进的课程观、学生观和扎实的专业基本功，才能“择善而行”，熟练地从系统化、科学化和整体化的高度去使用教材，充分发挥教材的全面价值，才能吸取、学习和借鉴最新的观念、思想、方法和知识，培养学生深刻的思维及创造能力。只有教师解读教材文本的能力和水平更高了，才能更有效地引领学生解读和理解教材。

      例如，《普通高中课程标准实验教科书·物理（必修1）》（人教版）以后的版本将之前的“曲线运动”和“运动的合成和分解”两节合并为“质点在平面内的运动”一节，虽然主干知识差不多，但这小小的变动绝非是简单的组合，而是基于以下思想：一是强调“建立坐标系”是定量研究平面内运动物体的位置和轨迹的一种基本方法；二是更加注重理论分析，增加了数学推导蜡块的运动轨迹，让学生知道实验研究和理论推导是两种不同的研究方法，开阔了学生视野；三是例题由原来的两道减少为一道，可以让学生有更多的时间从实验和理论这两个方面进行规律探究，且例题更加注重解题过程的规范化，书写更加贴近实际，在例题教学后还强调“运动的合成和分解对其他运动也是适用的”，拓宽了学生的方法思路。显然新版本教材对教学提出了更高的要求。

      笔者在教学实施的过程中，创造性地处理了这一节教材内容的教学。首先，新版本教参建议本节内容安排1课时，但笔者认为内容较多，无法腾出时间让学生讨论互动、动手等自主活动，再加上“运动的合成和分解”是学生首次见到，且与实际生活密切联系，如小船横渡问题、绳拉小船模型及其应用等都比较重要，因此笔者在课时安排上增加了1节习题课。其次，新版本教材中本节没有明确提出运动的合成和分解以及合运动、分运动等概念，编者的意图是在教材内容中隐含了这种方法，但笔者认为与其隐含还不如和盘托出。因为学生已经有“力的合成和分解”的基础，而且“运动的合成和分解”是一种重要的方法，与实际联系紧密，应用广泛。正因为如此，江苏省考试大纲将“运动的合成和分解”单独列为一个知识点，2012年为Ⅰ级要求，2013年提高到了Ⅱ级要求。再次，创造性地使用教材。依照物理学科的特点，笔者利用自制演示实验进行新课导入：让小球从斜槽轨道上滚下后，先经过一段平木板做直线运动后，再做平抛落地。由此引导学生得出研究物体在直线上运动需要建立一维坐标系，研究曲线运动需要建立二维坐标系的结论。实验中笔者对蜡块实验进行了改造和创新：实验中要使玻璃管在水平方向做匀速直线运动，徒手很难实现，笔者巧妙地把玻璃管安装在气垫导轨上实现了这一要求；为了能让学生形象直观地得到蜡块的运动轨迹，笔者采用了中学阶段常用的描迹法，直接用水彩笔在105cm×90cm的美术用BK板上描点得到蜡块的运动轨迹，可视性强，而不是多媒体动画播放；为了调动学生学习积极性，促进学生全程参与，笔者通过环环相扣且具有思维含量的问题引导学生观察实验、自主讨论和分析问题；板书演示推导以发现问题；让学生举出生活中物体的运动可以分解为两个分运动的事例等。

      三、深度挖掘教材的隐含价值

      科学价值、生活价值、社会价值和发展价值是任何学科教材内容都蕴涵着的特定价值。教学过程不仅是知识学习的过程，也是思想、意志、情感和能力等发展的过程。物理教学的重要内容之一就是物理学方法教育。在教材分析过程中，教师要突破教材以知识内容体系表述的形式，将分散且隐藏于知识内的思想方法显性化，使教学内容既有血有肉也有灵魂，真正提升学科课堂教学的深度。教师要改变和突破传统意义上对学科教材要素的理解，必须重视对教材内容的生活价值和对学生未来发展的价值进行剖析，以便在教学设计时充分考虑这些因素；要做到以学科思想、学科精髓和灵魂来组织教学内容，把教学从浅表的知识教学和技能训练提升到深层次的对于思想方法的教学水平上来。如果学生不能理解学科教材内容所蕴涵的价值，就不可能完整、彻底地理解知识，更不可能以知识建构来促进自身素养和能力的同步提高。

      例如，《普通高中课程标准实验教科书·物理（必修1）》（人教版）的“牛顿第一定律”，教材提供了以下内容：历史的回顾、牛顿第一定律、理想实验的介绍、爱因斯坦谈伽利略等。在课堂教学中，教师可以充分利用教材呈现的历史事实——从亚里士多德到伽利略，以及与伽利略同时代的笛卡儿到后来的牛顿，使学生认识到，他们对“力和运动关系”的逐步认识发展过程，是人类的不同思想观念的冲突过程，也是这些伟大科学家认识世界过程的方法论的展示；而且，教师在教学中可以适当还原这一发展过程，甚至还可以补充评价资源《爱因斯坦谈伽利略的贡献》，通过伟大物理学家爱因斯坦对伽利略的评价，让学生知道伽利略对科学的贡献就在于毁灭直觉的观点，用新的观点来代替它，从而告诫学生在学习科学知识过程中还要注重培养对待事物的科学态度；同时，让学生明白伽利略对人类的贡献。像这样寓思想方法教育于学生的知识学习中，要远比空洞的说教更具说服力。久而久之，学生会潜移默化地把科学家的科学精神和科学的价值观带入自己的知识学习中。

      四、关注教材的系统性

      物理是一门系统性和逻辑性都很强的学科，各部分知识之间的纵横联系十分紧密。知识的循序渐进、螺旋上升是教材编排的一个重要原则。因此，一方面，教师要以整体解读的思想梳理教材，分析教材的编排体系和知识之间的内在联系，从整体上把握各类知识在中学物理教材中的分布，认清各类知识的来龙去脉与纵横联系，以及它们在整个中学物理教材中的地位和作用；另一方面，教师应系统分析，知道教材对于相关内容在不同年级段、同一年级不同单元的编排意图。

      例如，《普通高中课程标准实验教科书·物理（必修1）》（人教版）关于“矢量”的教学安排并不是一步到位的，而是将“矢量”的概念和运算由浅入深地安排在不同的章节。教师在解读教材这部分时应该系统考虑，充分领会编者的意图。笔者对此的整体解读如下：鉴于“矢量”概念在初中未曾出现过，但到了高中物理中涉及的物理量有许多是矢量。但对高一学生来说，从小学到初中接触到的都是代数运算，要从标量一下子转到矢量的学习需要一个过程。因为矢量及其运算对于高一学生来说，既没有感性认识也没有任何生活经验可以借鉴，基于学生的认知特点和教学需要，新教材对教学内容的编排采用渐进式层层深入，逐步加深。第一次出现“矢量”是在第一章《运动的描述》中“位移、速度、加速度”中第一次出现，在这里只要知道矢量是有方向的物理量即可；到了第二章《匀变速直线运动的研究》中才要求学生能将一维情况下两速度和位移等矢量的合成通过规定正方向将矢量加减转换为代数运算；到了第三章《相互作用》中“力的合成与分解”才要求学生用平行四边形定则处理两个不在一条直线上的力的合成与分解的计算，直到本章结束才把矢量的科学定义和盘托出，并交代了三角形定则；在第四章第6节“用牛顿运动定律解决问题”才涉及矢量合成和分解的灵活处理，出现了不在一直线上的多个力合成的正交分解法。

      由此可见，教师只有对教材进行系统的解读，才能深刻领会教材编写的重要意图之一是为了化解学生的认知难点。换句话说，教师在解读教材时，只有明白各部分对其要求的不同点，才能为教学内容找到迁移的落脚点和巩固的深化点，使教学在学生“最近发展区”开展得更为有效。

      综上所述，解读教材是顺利完成教学工作必不可少的组成部分，是深化课程改革的需要，是把握教材精神的需要，也是正确理解“用教材教，而不是教教材”的需要。要实现对教材的有效解读，教师必须要增强自主解读教材的意识，深入学习相关教学理论，不断拓展自己的专业知识，提高专业能力，真正实现“与文本对话”、“与编者对话”、“与自己对话”、“与学生对话”，从根本上提升解读教材的水平和处理教材的能力，为实现有效、高效教学奠定坚实的基础。

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