对定滑轮、动滑轮特点的探究，本文主要内容关键词为：动滑轮论文,定滑轮论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
滑轮分为定滑轮、动滑轮两种，这是由滑轮所处的位置决定的。定滑轮固定不动，动滑轮随着物体一起移动。定滑轮不省力，可以改变力的方向；动滑轮省一半的力，但不能改变力的方向。这是定、动滑轮的特点，在教学时，我们怎样让学生认识这些特点呢？
现行教材中，是这样让学生认识的：照图1那样，先用弹簧测力计直接挂钩码；再通过图2那样用定滑轮拉钩码，比较两次弹簧测力计的读数；再照图3那样，用弹簧测力计通过动滑轮来拉钩码，问弹簧测力计的读数是多少？
很明显，教材是想通过实验让学生亲身感受到定、动滑轮特点的。教材的这样安排是基于简化过程考虑的，但安排能不能达到预期的目的呢？这关键要看实验的效果了。在参考书中，对图1、图2、图3也分别进行了较为详细的说明与解释，都不可回避地承认了误差的存在，强调“在误差范围内弹簧测力计的两次示数可以看作是相等的”，“钩码重远大于动滑轮重时，动滑轮重才可忽略不计，近似得出使用动滑轮可以省一半力的结论”。看来，以上定、动滑轮特点的得出不是那么顺利的，需要老师费一番口舌，或者，本来得出的数值是不相等的，但为了求得和结论的一致性，也要说出是相等。我想老师这时的解释的确是很难为情的，实验结果不相等，还要得出是相等的结论，这难道不存在老师为“主”的问题吗？学生能干什么，在老师将不等硬说成是相等的时候，他只能随声附和，你说这会是一个什么结果呢？我想，这里存在的危害不能不重视，它可能不只限于这一节课、对这一组数据的分析，而是会影响到他对待物理实验的态度。那么既然不相等，我们如何用现实的方法去认识理想情况下的规律呢？
这不由得让我想起了在“力和运动”这章中，牛顿第一定律是怎样得出的问题了。牛顿第一定律本来也是一种理想情况下的定律，可在推出它的时候，用的却是现实的方法。将小车从斜面顶端滑下，滑到具有不同的阻力表面上时，发现小车前进的距离不同，如图4所示。从而分析得出小车前进距离的不同是因为所受阻力的不同造成的，如果小车不受任何阻力呢？那么自然会推出小车将永远前进，做匀速直线运动状态。你看，推理自然流畅。
学生虽然没有亲自见到阻力为零时物体的运动状况，但贵在能联想到。在这里起关键作用的是能产生阻力不同的三种表面，是它们将学生的思维引发出了联想。
那么，要得出定、动滑轮的特点，这也是忽略摩擦和动滑轮重量时的理想情况。我们为什么不设计一个这样的过程呢？让学生也有一个从现实到理想情况下的过渡，我们可以分别用不同的滑轮来做实验，定滑轮贵在选用与轴不同摩擦大小的二三个滑轮，通过用它提起同一个物体，观察所用拉力的大小，让拉力与所拉重物的重力进行比较，那么你肯定会发现阻力越小，拉力越接近物体所受的重力，如果忽略摩擦，那么就很容易得出结论：拉力等于物体所受的重力（不省力）。动滑轮贵在它的重量不同，通过它提起同一个物体时，观察所用拉力的大小，让拉力与滑轮、重物的重力进行比较，会发现动滑轮越轻，拉力越接近物体所受重力的二分之一，如果忽略滑轮重量和摩擦，那么就容易得出结论：拉力等于物体所受重力的一半（省一半的力）。这样的一个得出规律的过程实际上是学生的一个动态学习、分析问题的过程，当然也符合从生活到物理模型的建立过程。
综上所述，以上实验成败的关键是滑轮的设计，我们应该怎样设计定、动滑轮才能达到这样的目的呢？对定滑轮，要想实现摩擦阻力的不同，我们可重在轴上下功夫，让轴与滑轮接触紧密些，阻力就大一些；松一些，加点润滑油，阻力就可以减小些。对动滑轮，要保证摩擦阻力尽量小的情况下，重在它的重量上下功夫，分别选用重量不同的滑轮（与物体相比）来做这个实验。
通过这样的实验探究，让学生亲身感到定、动滑轮的特点比老师直接灌输要强得多。再之，这样的一些实际数据为我们以后讲机械效率做好了铺垫。在这里费点时间，我认为是值得的，况且如果实际操作顺利，准备充分，时间不一定有什么浪费，一节课的任务照样也可以完成。
让我们更多地去关注学生的发展，将知识放在第二位，将学生学习知识的过程放在第一位，去创造那些能让学生尽情表现自己的机会吧！
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