因材施教：困境及超越，本文主要内容关键词为：因材施教论文,困境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G422 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2009)10-001 5-04
我国当前的新课程改革以“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”为主旨，在课程改革的目标中强调对“不同地区和学生发展需求”的适应，要求教师在教学过程中“尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要”。这些都体现出对“因材施教”这一教学原则的倡导。“因材施教”，顾名思义，就是依据或根据学生的实际情况，实施相应的教育。一般认为，孔子是实践因材施教的先师，宋朝的程颢、程颖和朱熹将其概括为“孔子教人，各因其材”，“因材施教”一词肇始于此，并且在历代备受关注。即使在现代，“因材施教”的合理性也不言自明，更多地体现出教育对人的个体差异的尊重。但是，“因材施教”作为当下我国教学活动的原则之一，作为新课程改革倡导的理念之一，在其理论逻辑和现实策略上存在着一些问题和偏差。本文对这些问题和偏差进行分析和反思，力求从认识上改变“熟知非真知”的现状，并在深究其原因的基础上，提出超越“因材施教”的困境的思路。
一、当下遭遇：“因材施教”的尴尬
一般来说，对“尴尬”一词有两种理解，即指人的“神态、行为窘迫”或“处境困难”。在这里使用“尴尬”，是想用拟人的方式表征“因材施教”在当下遭遇的困境。这个被人们经常挂在嘴边的教学原则在新课程改革的今天并没有体现出其应有的价值。
首先，“应然”的价值导向难以超越“实然”的现实基础。我国在教育发展和改革的过程中，不断地在理论上强调“因材施教”的意义和价值，倡导教育实践工作者践行这一原则。但是，应试教育的存在、班级人数的庞大、课业负担的沉重、时间和精力的有限、教师教学素养的有待提高等等，都成为阻碍“因材施教”得以真正开展的现实原因。这一“尴尬”是人们基本上都能意识到的且最为表面性的问题，也是很多人不愿践行甚至提及“因材施教”的理由或“挡箭牌”。但是，“应然”和“实然”的矛盾在人的任何活动中都存在，问题的关键是不能让它成为我们裹足不前的理由，而要看到其中包含的积极性和超越性，从而在不断追求真善美的过程中获得提升和发展。
其次，理论上的美好设想难以弥补“简单拼凑”之嫌。现当代教育教学理论继承了我国古代的教育传统，把“因材施教”作为教学活动的原则之一，并将其理解为“教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳的发展”①。这似乎也无可厚非。但大量的教育学、教育原理或教学论方面的论著，在论及此条原则时，总是将其和“在集体教学的基础上”、“要面向全体学生”等字眼相提并论。乍一想，这似乎也没什么不对。但如果仔细想想，就会发现其中存在着“简单拼凑”之嫌。这是因为：这些论述一方面忽视了“因材施教”和“集体教学”产生的背景；另一方面没有真正体现“教学原则”应该具有的“实用性与有效性”②特点。不过，不能因为问题的存在而否定学者们追求善的初衷，即对“集体教学”弊端的超越。但是，当美好的初衷仅仅是一种美好的愿望时，应该做的是关注事物的背后，追问深层的原因，并推动愿望的实现。
第三，外延的无限扩大充当了某些不合理现实存在的理由。理解“因材施教”的关键是如何理解“材”和“教”以及两者的关系，因为“材”涉及教育的依据，“教”则涉及教育的目标和方式，而“材”和“教”的关系涉及教育的出发点。从历史的发展来看，“因材施教”的外延扩大首先表现为“材”的外延的扩大，主要体现在三个方面：即从个体扩大到个体与群体并重，从注重先天性拓展到同时强调后天性，从依据学生的实际情况扩充到依据教学内容的不同种类。在孔子、孟子、董仲舒、朱熹等人那里，虽然“教”所涉及的教学目标和方式具有一定的时代性和局限性，但“材”更多地被理解为学生个体的人性、天赋、资质、气质和兴趣等。陶行知把“因材施教”中的“材”理解为学生的特点和需要，也同样偏重于对学生个体禀赋和资质的重视。在“因材施教”的历史演进中，虽然在胡媛提出分斋教学制时，就将“材”从个体扩大到群体的范围，但由于古代的教学组织形式依然是“个别教学”，所以，在根据“材”分“斋”时依然没有忽视对学生天资的尊重，“经义斋选择‘心性疏通，有器局，可任大事者’，学习儒家经义”③。当然，这种尊重是建立在阶级性的基础之上。在以学校教育为核心的现代教育系统中，“因材施教”的外延被无限拓展，为了某些具有功利性的目的，教学对象被按照“人为”的标准分为各种“群体”。于是，教学虽然也强调对学生个体需要、兴趣、资质的尊重，但一方面“因材施教”在某种程度上存在着被“因教分材”所取代的倾向，如，按分数分层分班就是为了实现所谓的升学率这一具有功利性的教学目标而将学生分为不同的群体；另一方面“材”(资质、天赋)逐渐被拓展为“财”和“材”(教材、教学内容)，“因财施教”或“因(教)材施教”被认为是“因材施教”的应有之义。也就是说，许多人打着“因材施教”的幌子行着“非因材施教”的事情。
二、缘由剖析：“因材施教”何以难为
面对“因材施教”遭遇的“尴尬”，我们既要承认既定事实，又要在分析其产生原因的同时，力求超越这种“尴尬”。那么，“因材施教”为什么会遭遇以上尴尬？笔者从背景的错位、利益的驱使和出发点的失衡三方面讨论和分析。
首先，仔细考察“因材施教”所产生的背景就会发现，在现代教育中缺乏“因材施教”实施的背景和土壤。如果把彼背景产生的事物直接拉到此背景之中，就难免会造成“背景的错位”和实践的尴尬。不难看出，“因材施教”所产生的直接背景是“非制度化的个别教学”。当时，从某种程度来看，教育只能是一种“形式化的教育实体”，即“教育主体确定”、“教育对象相对稳定”的非制度化的文化传播活动。其基本的教学组织形式是“个别教学”，即“同一教师对于参差不齐的学生分别进行的无固定进度和修业年限”的教学。在这种“非制度化的个别教学”条件下，因办学形式相对灵活，“同一教师分别以不同的内容、按不同教学进度对众多学生分别授课”，所以“具有‘因材施教’的潜力”和可能。④也正是在这种背景下，“因材施教”的思想才能得以产生，而且在教育活动中能够真正开展。
随着生产力的发展和工业化社会的建立，“非制度化的个别教学”逐渐被“制度化的集体教学”所取代，这是社会进步和教育发展的必然。而且，班级授课制确实也以它自身在规模和效率方面的优势取得了社会的普遍认可，并成为工业社会最主要的教学组织形式。虽然夸美纽斯提到，“假如他绝对不进行个别教学，不在学校以外私下地进行，也不在学校以内公开进行，而只同时一次去教所有的学生。因此，他决不应该走进任何一个学生，或让任何一个学生单独走到他跟前，他只应坐在他的座位上面，让所有的学生全都看得见，听得清，如同太阳把光线照在万物的身上一样”⑤，但是，班级授课制在发挥自己优势的同时，也存在着严重的问题。当一个教师在固定的时空内为了统一的目标面对成批的学生时，这被认为是普照万物的太阳光真的能帮助每一个学生发展吗？夸美纽斯的初衷是想使班级成为“富于欢乐和吸引力的宇舍”，但当班级逐渐承担起教学、管理和教育的三重任务时，这种初衷早已随着班级的逐渐工具化和权力化而显得苍白起来。在“现行教育的班级授课制的情况下，教师以学生集体为教育对象，学生集体作为一个抽象的东西横亘在教师和各个学生之间，课堂教学中的师生交往实际上撇开了具体的学生，而与一个朦胧的整体印象在交往，‘个—群’交往成为课堂交往的主要形式，这在扩大交往面的同时，又使得师生的交往关系疏远化和抽象化”⑥。于是，美化、改造甚至否定班级授课制成为现代教育改革和发展的重点之一。“因材施教”原则的重新提及也是源于这一初衷。在“个别教学”背景下产生的“因材施教”，在工业化社会需要规模和效率的教育中，基本上不存在生长的土壤。“尽管今天的教育研究者们也曾在困惑之余将‘因材施教’美化成‘统一要求与因材施教相结合’的原则，实际上这不过是他们对一种理想教学原则的美好追求而已。归根到底，班级授课制排斥因材施教原则。”⑦
其次，现实利益的驱使成为“因材施教”难为的又一原因。马克思早就说过，“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关”⑧。而利益是“社会化的需要，人们通过一定的社会关系表现出来的需要”⑨。也就是说，所有活动表象的背后，都与各活动主体的利益相关。需要是利益的前提和基础，研究利益必须首先研究需要。那么，可能参与“因材施教”原则实施的主体都有谁呢？在学校教育中，教师和学生无疑是“因材施教”实施的直接主体，各级各类的教育管理者和家长等是“因材施教”实施的间接主体。每个人都是特定时空的有限个体，每一群体同样受到他们所处的时代和文化的影响。所以，分别考察可能参与“因材施教”实施的主体的需要以及他们的现实利益，就会理解他们为什么不可能实施“因材施教”了。
一般来说，人的需要表现为一种不平衡的状态，这种不平衡源于人与外部环境或自身的矛盾，从不平衡到平衡的一次次的转换即需要的不断满足是人生存和发展的基础和前提。人作为社会关系的总和，必然以需要为基础与他人、社会甚至自身发生利益关系，这种利益关系既包括利益矛盾又包括利益统一。所以，教师和教育管理者本着对道义的把持和善的追求，有必要帮助每位学生按照自己的特点提升和发展，即对学生进行“因材施教”。但在现实利益的驱使下，他们抑或不需要“因材施教”，因为它既耗时又无用，甚至可以说出力不讨好；抑或需要“因材施教”，最直接的目的是为了考试成绩和升学率，间接目的是需要获得名誉和待遇。所以，总的来说，在教师和教育管理者那里，也许在道义上会需要真正的“因材施教”，但在实践中要么实施虚假的“因材施教”，要么不需要“因材施教”。
学生由于正经历着从他律到自律、从无意到有意、从接受到自主的成长和发展过程，他们更多的是具有参与身份的“因材施教”的接受者。所以，当“因材施教”的发起者们在现实利益的驱使下不去践行“因材施教”或虚假地实践“因材施教”时，学生在一定程度上只能是“因材施教”的陌生人或是“因材施教”的牺牲品。当然，学生作为具有主体性的人，当他们渐渐达到自律、有意和自主时，他们可能会在理念上认识和接受“因材施教”的意义，也试图依据自身的天赋进行有针对性的自我教育的尝试，但面对升学和就业等具有现实利益的压力，“因材施教”对他们而言，也就更多地成为虚无缥缈的奢望了。
第三，教育出发点的失衡也成为“因材施教”难为的原因之一。一般认为，教育的出发点应该有三个，即学生、知识和社会。而且，这三个出发点应该和谐统一、缺一不可。从学生出发不仅仅包括从学生的未来出发，更应该包括从学生的现在出发。但“应该”并不等于“事实”，良好的愿望并不等于现实的逻辑。在现代教育中，教育的出发点无疑处于失衡的状态，其主要展现为：对社会作为教育出发点的高度重视、对知识作为教育出发点的兼顾考虑以及对学生作为教育出发点的既重视又漠视。教育被国家置于“优先发展的战略地位”，“教育需要链条”一般以这样的逻辑被展开，即“国家的发展、社会的进步依靠经济的繁荣，经济的繁荣依靠科技的进步，科技的进步依靠人才的培养，人才的培养依靠教育的开展”。这体现了对社会作为教育出发点的高度重视。这种具有时代性的展开逻辑有它存在的价值和意义。
知识与教育的紧密关系毋庸置疑地使知识成为教育的出发点之一。在教育理论和实践中，知识通常以课程内容的形式、在分科教学的过程中展现出来。这种展现的过程也是教育的开展过程，无知识的教育不管在形式上还是在内容上都是不存在的。知识作为教育的出发点是不需要强加而是必须承认的事实，问题在于知识在何种程度上、以何种方式作为教育的出发点。在从知识到课程的转变过程中，国家和知识专家的介入无疑是一种事实存在。国家和知识专家的介入又都是带有自身利益的非价值无涉的介入，知识在何种程度上、以何种方式作为教育的出发点，将体现知识与教育关系的复杂性和知识作为教育出发点的时代性。在“教育需要链条”展开方式的影响下，知识作为教育出发点在当下教育中是被兼顾考虑的。基于学生自身特点帮助学生成长和发展是教育的根本目的之一，所以，学生既是教育的出发点之一，也是教育的归宿之一。随着课程改革的不断开展，学生作为教育出发点之一的理念越来越受到认可和重视，这是有目共睹的事实。但因为某些现实逻辑的惯性，学生作为教育出发点的理念并没有在实践中找到自己生长的土壤。学生作为教育出发点在教育实践中的缺失所导致的教育出发点的失衡，恰恰可以用来作为“因材施教”难为的理由。因为“因材施教”的主要依据是“学生的资质和天赋”，一个学生不在场的教育何谈“因材施教”？
三、一种思路：建构当下教育的“因材施教”
面对“因材施教”的尴尬，基于对困境缘由的分析，可以从理念和操作两个层面对“因材施教”进行一种尝试性的厘清和建构，在正本清源的基础上，为“因材施教”的开展提供一种思路，也为集体教学寻求一种克服自身不足的策略。
首先，“因材施教”的外延不能无限扩大，内涵不能无限缩小。“材”不能被泛化为“教材”、“分数”、“财富”等，而应该指超越一切民族、种族、地位、身份等的学生的天赋、资质、爱好、兴趣。所以，依据学生的天赋和资质而对学生实施有针对性的教育，从而帮助学生社会化和个性化，才是“因材施教”的内涵之所在。
其次，在有限的时空中，改变可以改变的，接受不可以改变的。实施“因材施教”所需要的个别教学的背景不可能在现代教育中成为主导的教学组织形式。也就是说，“集体教学”作为历史发展的必然，虽然在某些方面桎梏了学生的发展，但“集体教学”存在的事实和必然是任何人都无法改变的，能做的仅是在承认它存在的同时，一方面尽可能更多地创造实施“因材施教”的条件，一方面建构实施“因材施教”的新策略。新课程改革倡导在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，要求学校在执行国家课程和地方课程的同时，视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。鼓励教师关注学生个体差异，满足不同学生的学习需要，激发学生学习的积极性，进而促使每个学生都能得到充分的发展。这些从理念和政策上都体现出对“因材施教”的关注。这里只对实施主体之一的教师进行具体讨论。
每一个不断追求进步的教师都希望自己在有限的生命历程中不断进行自我超越。面对新课程改革的理念，面对繁重而又复杂的工作，教师完全可以通过改变自己的教学观念和教学策略，根据每个学生的资质帮助学生获得一定的发展。
首先，在价值方面，“因材施教”并不排斥班级授课制的价值和意义，也不与班级授课制平分秋色，而是在与班级授课制和平共处的同时，促进教育者对当下集体教学机械划一、无视个体的存在方式的反思和批判，从而帮助学生在保持天赋和个性的同时，很好地适应社会。
其次，在教学时空上，“因材施教”不仅注重基于学生兴趣的选修课的开设和校本课程的开发，也注重在教室中与班级教学的共存。在教学任务繁重的当下，开展“因材施教”其实并不需要挤占班级授课的时间和空间，也不需要教师耗费紧张的时间和精力，而是要求教师能够从讲堂上走下来，更多地展现作为人所具有的热情、爱和关怀，从对学生严格的训练控制转换到深情的爱和理解，从只注重知识的传授转变为与学生心灵的沟通，从承担教师的角色和完成外在的教学任务转变为全身心的投入和主动热情的创造。只有这样，教学活动才能成为人与人主体间灵肉交流的活动，学生的生命才能健康和谐地成长。这是“因材施教”开展的前提。这就需要教师在充分了解学生天赋和气质等的基础上，在课堂教学的同时，积极调动学生的情感因素，训练他们的注意力分配能力。
第三，在教学内容方面，“因材施教”在注重“知识性”和“非知识性”统一的同时，更注重教师在关注学生个体的同时对学生情感、意志、人格和个性的养成和促进。我国现代教育“集体教学”的实践，在某种程度上只注重学生知识的获得和技能的习得，教学活动完全成为一种简单的认识过程，教师的任务就是向学生传授课本上的知识以促进儿童认知能力的发展，而学生作为一个人所具有的情感、态度、爱好和乐趣等等几乎被排除之外，从而使学生成为人格残缺的人。而“因材施教”恰恰可以弥补这些缺憾。因为“因材施教”不仅仅要协助集体教学完成学生对知识和技能等教学内容的学习，而且要求教师在尊重学生资质的基础上，促进学生情感、意志和人格的养成。“因材施教”的“非知识性”的教学内容比“知识性”的教学内容更可贵、更重要，因为对学生情感、意志和人格的关注完全可以使知识的学习达到事半功倍的效果。
第四，在教学方式和策略上，教师完全可以在充分了解和理解每个学生的需要、性格、气质、志向等等的基础上，在与学生交往的课堂教学中，深入地观察每一个学生，并根据学生个体的需要抓住一切时机及时给予指导和帮助，这些指导和帮助也许就是一次善意的提问、一个真诚的微笑、一声关怀的问候、一个尊重的眼神等等。这些都可以被看作为“因材施教”的真正发生，它可以在时间和空间上与集体授课并存，但却可以得到无法计量的效果，这种关注和帮助将会促使学生个人体验的发生，从内在动力方面促进学生的发展和完善，一方面帮助学生形成完整的人格，另一方面可以提升学生对学习的兴趣，从而真正实现“因材施教”所倡导的思想和理念。
注释：
①王道俊，王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，1989：240.
②李秉德，李定仁.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991：75.
③孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：196.
④陈桂生.教育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000：34.
⑤夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：125.
⑥冯建军.主体间性与教育交往[J].高等教育研究，2001，(6).
⑦冯茁.“因材施教”原则之反思[J].教育研究与实验，1996，(2).
⑧马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集(第1卷)[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，编译.北京：人民出版社，1956：82.
⑨李淮春.马克思主义哲学全书[M].北京：中国人民大学出版社，1996：376.