多维贫困视角下教育扶贫政策逻辑探析
王 瑜，叶雨欣
（广西民族大学 教育科学学院，广西 南宁 530006）
摘 要： 根据不同致贫原因可以归纳出四种不同的贫困内涵，并以此形成四种不同的教育扶贫政策逻辑，即注重弱势补偿原则的教育物质扶贫、遵循公正平等观念的教育权利扶贫、突显均衡共享理念的教育资源扶贫、强调个体发展本位的教育能力扶贫。以四个贫困内涵为起点对部分典型国家的教育扶贫政策进行政策价值与逻辑的探讨，或有助于促进教育扶贫政策体系的建构与完善。
关键词： 贫困；教育扶贫政策；政策逻辑
作为长期困扰人类社会发展的全球性问题，贫困已经成为世界各国政府极为关注的政治议题。贫困是一个复杂的社会现实问题和历史范畴，按照不同的划分标准，可以分为不同的类型，如生存型贫困与发展型贫困、区域型贫困与个体型贫困等。一般而言，狭义的贫困通常是经济范畴的贫困，即社会成员的物质生活水平无法达到社会可接受的最低标准。而广义的贫困则包含了政治、经济、文化等社会各类范畴会导致贫困产生的影响因素。根据这些致贫原因可以归纳出四种贫困内涵，即物质贫困、权利贫困、资源贫困和能力贫困。相对应地，不少国家的扶贫政策开始从传统经济意义上提供物质生活帮助的物质扶贫逐渐深入和发展到针对扶贫对象在权利保障、资源配置、能力提升等多个层面的扶贫。而作为有效阻断贫困代际传递的政策工具，教育扶贫政策受到许多决策者的青睐与采用。由于不同国家和地区在社会发展阶段上存在巨大差异且在不断发展变化，这意味着教育扶贫政策的有效制定与实施不是一个固化的静态体系和模式，而是要求决策者能够根据不同地域环境与发展状况动态地作出需求判断和价值选择，并进而生成具有一定特征的政策逻辑，即从物质贫困层面上注重弱势补偿原则的教育扶贫，从权利贫困层面上遵循公正平等观念的教育扶贫，从资源贫困层面上突显均衡共享理念的教育扶贫，从能力贫困层面上强调个体发展本位的教育扶贫。其中，经济水平的差异性与社会阶层的复杂性决定了这四种政策逻辑不能是相互孤立的存在，对教育扶贫政策的研究与制定也不能仅聚焦于某一扶贫逻辑中。为此，以四个贫困内涵为起点对部分典型国家的教育扶贫政策进行政策价值与逻辑的探讨，将有助于促进我国教育扶贫政策体系的建构与完善。
一、注重弱势补偿原则的教育物质扶贫
作为贫困的一种最基本表现方式，物质贫困一般表现为家庭的可支配收入不能支付家庭人口基本生存所需的食品、衣着、住房和燃料等的最低需要[1]。其中，物质贫困在教育领域中会表现为师生在教育过程中因基本物质资料匮乏而影响到正常的教学活动开展的一种贫困状况。针对这种因地区经济水平过于落后而出现的教育物质贫困现象，政府通常会采取在物质层面提供直接性的补偿帮扶措施予以缓解。这种为保障贫困地区与贫困群体不因为物质匮乏而影响正常教育教学活动的物质帮扶政策可称之为教育物质扶贫政策。这类政策主要是以贫困学生群体为帮扶对象，坚持正义和补偿的扶助原则，关注贫困学生人口比例、入学率、辍学率等指标，采取财政经费拨款、学校设施建设、学生生活补贴、免费营养餐等扶贫措施。可以说，这类政策背后体现出了一种伦理公平准则，即政府应通过对不利地位者的资源配置补偿来矫正因历史、环境等个人努力以外的因素造成的不平等，从而实现社会最大的善与正义。
作为一个从事教育工作的中年人，每天都要承担来自工作和生活的压力。生活中的压力不小：父母已经进入老年，他们的健康状况远不如从前，经常生病需要照顾；孩子正在读书，他的学习状况是从教多年的教师妈妈最揪心的，总认为好孩子养在别人家。工作中的压力也不小：自身教育教学素养需要提高，班级学生的学习和思想状况需要关注，家校之间的沟通需要重视。
作为世界贫困人口最多的国家之一，印度政府长期以来在物质扶贫方面做了大量努力，近二十年来其贫困人口比例从45.3%减少到21.9%，并持续保持下降趋势[2]。其中，印度政府为提高人口的受教育水平而创造性地制定和实施了一系列教育物质扶贫政策。早在1974年，印度社会福利部就在《国家儿童政策》中首次提出将所有儿童纳入国家儿童健康综合计划，并应开展针对贫困薄弱地区学前儿童的非正式教育项目，规定在项目财政支持上向弱势儿童群体倾斜。随后出台的“学前保育与教育早期补偿计划”（ICDS项目）再次明确了国家具有帮扶贫困弱势儿童群体摆脱不利处境的责任，应通过为母亲提供营养补充服务、营养与健康教育等项目给贫困地区弱势儿童提供适宜的成长和发展环境。[3]1987年，印度政府更是推行了一项名为“黑板行动”的专项保障计划，通过提供黑板、图书、图表、地图等最基本的教学物质工具以及修建校舍等经费资助改善各地区小学生的基本教学设施与环境，保障师生正常教学活动不受贫困影响。这一计划充分保障了贫困家庭子女的教育物质基础，极大促进了印度当时的全国扫盲工作开展。到了20世纪90年代中期，印度中央政府在已有营养补偿计划基础上全面启动了“全国小学生营养资助计划”，为全国1-5年级小学生每天提供有营养价值的100克免费熟食，并将农村贫困地区儿童作为重点实施对象。[4]此外，针对边远贫困地区学生上学路途遥远及其存在的安全隐患问题，印度政府还推出了提供免费教育和食宿的部落寄宿学校计划（Ashram School），其各种经费由联邦政府和各邦政府共同承担。新德里教育资助委员会还尝试实施了一项名为“全国课堂计划”的教育扶贫项目，旨在通过向贫困地区配备电视设备等措施来推广农村教育节目。[5]
从印度教育物质扶贫的相关措施可以发现，这种为贫困人民提供根本物质生活保障的教育扶贫政策背后，反映出决策者坚持弱势补偿原则的态度。即面对贫富差距拉大与阶层流动滞化等不争的客观利益现实，政府不仅应保障每个人平等与自由等基本权利，还有责任通过各种形式的补偿措施实现合乎最少受惠者的最大利益，并以此促进社会的和谐稳定。为此，这种教育物质扶贫政策是作为社会资源再分配的调控工具，通过将基本资源向贫困弱势群体倾斜，促进社会的纵向和横向公平。其中，伦理学家罗尔斯提出的平等原则和差异原则为教育物质扶贫实施弱势补偿政策提供了适切的理论根据[6]。即，对于教育这种人人共享的社会公益资源，政府必须正视社会先天存在的阶层、族群或地区差异，通过专项的补偿措施为贫困学生提供开展教育活动的最基本物质保障。可以说，这种注重弱势补偿原则的教育扶贫政策以保障贫困群体物质生活需要为核心，通过财政支持、物资补助等方式来确保贫困个体不致因物资匮乏而影响其正常的教育活动。然而，这种在教育活动中直接给予贫困个体物质帮扶的教育扶贫政策，只能在一定程度上阶段性缓解其面临的教育困境，却无法真正实现其在教育机会、教育过程以及教育成就等各阶段的平等，更不可能以此阻断贫困代际传递。
二、遵循公正平等观念的教育权利扶贫
从英国的教育资源扶贫政策可以看出，教育资源均衡共享、优化配置的背后是不同质量结构的教育供给与多样化的优质教育需求之间矛盾的调和。经济学家诺思在其提出的制度变迁理论中认为，在教育资源总量既定的限制下，若依靠原有的资源分配制度将不可避免地造成教育资源在地区之间、学校之间乃至个体之间的不均衡，那就需要打破原有的制度安排和路径依赖，通过分配机制与分配方式的创新来提升资源利用效率。[14]英国教育扶贫政策正是充分借助互联网、信息化、数据库、人工智能等技术，有效加速了地区间或群体间的资源流动与共享，一定程度上缓解了贫困学子教育资源匮乏的困境。显然，这种基于教育信息化发展的扶贫模式，有效拓宽了贫困子女接触优质教育资源的途径，让每一个孩子都尽可能在同一起跑线上起跑，为贫困群体创造了有利发展平台。如果说教育权利扶贫是为其争取同等的受教育权利与机会，教育物质扶贫是为贫困学子提供最基本的教育条件，那么教育资源扶贫则关系到贫困学子能否获得与他人同等质量的教育对待。可以说，教育扶贫政策观念已从机会均等的“求学”理念延伸到凸显资源共享的“求质”价值范畴中。当然，教育资源扶贫政策中的共享与均衡并不是要对已有优质教育地区进行削高就低的限制性发展，更不是将薄弱学校与优质学校、贫困学生与精英学生采用同样的教育模式或简单的资源共用，而是在充分认识和尊重地区之间、个体之间存在的客观差异基础上，在符合基本社会标准的教育资源与办学环境中进行本土化、个性化的特色发展。也就是说，教育资源扶贫政策不再局限于重视贫困学生的基本生存与权利问题，而是进一步聚焦于学生的发展性问题。这就要求政府不能将贫困地区教育、薄弱学校简单地视为需要补偿式改进、封闭性保护的弱势方甚至是落后方，而是要将其放在与发达地区教育、优质学校同等的发展地位上，努力发现、承认并充分利用其所具有的独特优势与特色，通过资源统筹规划、区域协同治理、校际联动发展等制度改革，实现教育资源整合、功能协调、成果共享的相对均衡与动态公平。
三是稳步开展健康河湖创建活动。统筹规划分阶段工作目标和创建重点，突出河湖生态功能建设，强化河湖水域岸线管控，实施河湖生态健康修复提升工程，加快推进退渔还水、退田还水、控源截污、生态修复等综合治理措施，实现河流河道不脱流、水质不下降、岸线不萎缩、功能不衰减“四不”目标，湖泊保面（容）积、保水质、保功能、保生态、保可持续利用的“五保”目标，在此基础上，稳步改善提升，确保健康河湖建设取得实效。
11月2日-11日，中东部大部地区累计降水量有8毫米-20毫米，局部地区有30毫米-40毫米。江淮、江南、云南等地降水较常年同期偏少3-7成，中东部其余大部地区降水较常年同期偏多5-8成，部分地区偏多1倍以上。此外，新疆北部、青藏高原等地累计降水量有3毫米-8毫米，局地10毫米-20毫米。
当社会从“普遍贫困”阶段发展到“利益群体分化”阶段，人们对美好生活的需要也开始从伦理层面的基本权利需要和生存层面的基本物质需要不断拓展到政治、经济、文化等多方优质资源需要。然而，在法制建设、公共政策往往滞后于经济发展的转型境况中，社会公共资源的配置权往往掌握在具有强关系社会网络的优势群体手中，这使得缺乏有效社会关系支持和保护的弱势群体因资源匮乏而陷入贫困[11]。在教育领域中，教育资源配置的差异化和人们对优质教育的一致性追求导致了“择校热”“读书无望”等社会矛盾现象的产生。在区域间、学校间以及不同社会群体间所占有教育资源的巨大差距中，一些贫困群体会因为课程、教学、环境等教育资源的匮乏而使得个体发展受到限制。这种教育资源贫困现象多发生在资源整合与地区开放程度较差的偏远地区学校，各国政府往往会以“资源共享”“配置公平”为基本理念，通过教学资源的均衡配置，学校布局结构的综合协调，互联网、多媒体的信息共享等多种途径来实现教育资源的合理配置与有效利用，不断缩小贫困与非贫困群体在教育资源数量与质量上的差距，满足贫困群体对优质教育资源的需求。
在整个南北朝时期，引领和推动东西经济贸易、南北政治交往的主角则是鲜卑吐谷浑人。“吐谷浑”即“苍鹰”之意⑦卓鸿泽：《吐谷浑的藏文撰写藏文名称及其阿尔泰语源》，载沈卫荣《西域历史语言研究集刊》第三辑，科学出版社，2010年，第17-31页。，这只勇猛的民族之鹰，在西晋初年西迁青海草原，建立吐谷浑王国，今柴达木盆地则成为其大本营和安全后院，政治中心在今都兰县。吐谷浑从建国到灭亡，共传15代22王，立国350年之久，在沟通中外丝路、联络南北中起到了积极的历史作用。
三、突显均衡共享理念的教育资源扶贫
从美国教育权利扶贫政策中不难看出，当物质层面的生存型贫困得到缓解后，教育扶贫的关注点将会从注重弱势补偿原则的教育物质扶贫转向以人权平等和社会公正为基础的教育权利扶贫。这时决策者对教育扶贫的理解已经从物质层面上升到伦理层面对于公正平等的拥护。正如恩格斯在《在爱北菲特的演说》中所提到的：“国家应出资对一切儿童毫无例外地实行共同的普遍教育，这种教育对任何人都是一样，它是一件公平的事情，一直进行到能够作为社会的独立的年龄为止。”[10]让每个人都拥有平等受教育的权利和机会是人类社会稳定发展的根本条件，也是教育权利扶贫的本质核心。针对教育权利贫困群体而实施扶贫政策的内涵并非等同于教育公平政策中包含的“提供均等教育机会起点、实施弱势补偿过程以及实现平等教育成就等全阶段的资源公正配置”等内容，更不是单纯地促进教育机会的绝对平均或相等，而是将社会作为一个有机整体，明确每位公民（尤其是贫困学生）最基本的发展需要并要求社会为这种发展需要提供充分的教育资源。其中，对于教育资源的分配是建立在所有个体利益平等的基础上的，并通过政策法规保护或国家政府主持等公共制度进行，这使得理想的教育权利扶贫政策能帮助贫困学生具备适应现代化生活的合格公民素质并在时空意义上享有同等机会成长为社会精英。显然，美国教育扶贫政策通过社会力量、法律保障等方式为贫困子女创造了更多的教育机会，拓宽了其充分享有教育权利的渠道，并确保其合法受教育权利不受侵犯。可以说，这种基于人权关怀视角的教育扶贫政策遵循了公平正义的社会伦理，即将接受教育的权利视为人的一项基本权利，要求政府将这种曾经掌握在部分人手中的特权逐渐转变为不分种族、性别、语言、宗教、财产等外界因素的普遍基本权利，政府将通过法律途径保障每一位公民能享有同样标准的基础性教育服务或取得同样标准的基础性学业成就，即最终实现优质教育权利的实体公正。
作为推动教育现代化建设的主要国家，英国政府十分重视教育资源的开发与共享，在教育资源扶贫方面进行了一系列颇有成效的有益尝试。自1944年教育法案实行以来，英国政府就意识到教育资源的匮乏是贫困群体难以走出困境的重要影响因素。经过《普劳顿报告》、“教育优先区”计划等一系列调查与尝试，英国政府在1998年推行了名为“教育行动区”的教育改革计划，通过学校结盟、学校与社区共建、公立私营等多种方式对薄弱学校进行改造，实现结盟学校在校舍、图书、设备等硬件资源方面的共享。针对课程资源方面，英国政府从1998年开始启动了欧洲最大的教育门户网站：全国学习网。这个集合了在线学习、教学与公众服务的国家信息网络体系，为广大学子特别是贫寒子弟提供了丰富的网络教育资源途径与服务环境[12]。基于这种资源共享理念，英国开放大学于2006年发起“开放学习”项目，通过互联网将开放大学的优质教学资源提供给包括贫困学生在内的任何人。同时，英国政府为了缓解教师资源配置不均问题，有针对性推出了教师网，使每位教师能简单便捷地获取国家课程中的每个知识点相应的网络资源并为其教学提供具体的指导，这为处境不利学生群体提供了优质教学资源服务。此外，英国政府还有针对性地推出了“追求卓越的城市教育”计划和“国家挑战”计划等教育资源均衡配置措施，通过建构学校网络系统、城市学习中心、全国教育网络平台等不同层次的资源管理体系，为贫困学生、薄弱学校提供从课程、教师到教学环境等全方位教育资源支持，如依托改善网络平台引导优秀学校对薄弱学校施以改造行动，鼓励优秀教师到“国家挑战学校”任教，创建半市场运行机制的公办民营学校、国家挑战信托学校等方式改造贫困社区教学环境。[13]
随着地区经济社会发展水平的提升，贫困问题不再单纯停留在物质生活层面，而是从绝对的生存型贫困转为相对的发展型贫困。一项对发展中国家的研究表明，物质的丰富未必能改善穷人的经济状况[7]。经济学家阿玛蒂亚·森认为，贫困并不仅仅是物质资源的短缺，权利的匮乏也是加剧贫困的一个主要原因。这种因在政治、经济、社会和文化权利等方面受到限制与歧视而呈现出无法控制自己的生活环境的状态，被称为权利贫困。[8]据此，在教育领域中的权利贫困可以理解为缺乏必要资源的贫困群体在一定程度上被剥夺了受教育的机会与权利，表现为受教育机会的不平等以及受教育权利缺乏法律保障等特征。许多国家或地区的政府在教育扶贫方面首先关注的就是贫困群体在其受教育机会与权利的平等问题，这是教育扶贫政策体系的重要前提。教育权利扶贫政策通常表现为强调人权的平等，注重受教育机会和权利的均等，关注贫困地区的文盲率、入学率、巩固率等指标，采取立法保护、多样化办学等途径来保障社会贫困弱势群体享有平等的受教育权利和基本的受教育机会。这种教育权利扶贫政策往往表现出一种低重心、低层次、低效率的普及发展状态，其背后遵循的是一种绝对理性的公正平等观念，认为人是生而平等的，政府的主要责任就是要促进每位社会成员的平等，从而实现社会正义。
作为一个宣扬“人权至上”的教育强国，美国一直以来都非常重视对公民受教育权利的保护，尤其是在为实现贫困学生受教育机会与权利的平等方面做出了不懈努力。早在上世纪60年代，美国政府颁布了旨在保障所有美国公民享有同等权利和机会的《民权法案》，里程碑式地提出“黑人或穷人”等弱势群体应享有均等的受教育机会。在这一法案框架下，美国政府在1965年推行了一项专门针对低收入家庭儿童的学前教育和健康保健综合性服务计划，即“开端计划”。该项目旨在通过为3-5岁的贫困家庭子女提供补偿性的社区教育服务来促进社区发展以及消除贫困。同年，美国政府颁布的《初等和中等教育法》中再次明确表示，将通过各种方法来扩大和改善教育计划，尤其是满足那些教育机会曾经被剥夺的儿童的教育需求，着力改善城市与农村地区贫困儿童的受教育状况，保障其享有平等的受教育权利。针对高等教育，同年出台的《高等教育法》也专门针对处于不利地位的贫困学生提供专项辅导计划，使这些贫困生能和中等或高等收入家庭的学生一样接受优质高等教育。可以说，1965年出台的三部政策较为全面、系统地反映出美国政府通过保障贫困群体受教育权利与机会“向贫困宣战”的决心。随着对受教育权利保障的不断深入，美国政府针对贫困群体的受教育权利的关注开始从机会均等走向了过程乃至结果的平等，即让每一个孩子都能有获得同等教育对待并取得成功的权利。最具代表性的是美国政府在2002年颁布的《不让一个孩子掉队法》中旗帜鲜明地提出了为所有儿童提供公平与高质量的教育的目标，明确要保障每一个贫困学生获得公平的教育对待和取得符合社会标准的学业成就。2015年，《让每一个学生成功法》取代了《不让一个孩子掉队法》，这意味着美国政府从确保贫困群体受教育权利的全面性走向关注每一个贫困个体发展的充分性。该法案承诺为每一个孩子提供全面发展的机会，明确表示每一个孩子都有机会过上他们想要的生活，赋予各州和学区自我改进策略的权力，通过特许学校和磁石学校等方式将更多的教育机会分配给贫困学生，以达到为所有学生提供公平、公正且有高质量的教育机会并缩小学生之间的学业成就差距的目的[9]。
四、强调个体发展本位的教育能力扶贫
尽管包括英国在内的许多国家都已经建立并开放了多种优质教育资源共享平台，但是因为扶贫对象在读书观念、学习能力、身份认同等方面存在一定程度的偏差，许多教育扶贫措施实施后仍存在教育资源利用率低、返贫比例较高等问题。人们开始认识到教育扶贫问题并不仅仅在于资源配置和权利平等的外源式帮扶，还需要深入到文化建构与价值认同的内源式关怀。基于此，世界银行在《1990年世界发展报告》中首次提出“能力贫困”这一概念，指出贫困不仅是收入的贫困，更是基本生存和发展能力的贫困。[15]这种能力的缺乏既有可能是因个体先天或历史的不利因素造成，也可能是源于贫困个体在贫困文化环境中习得并传递的独特价值观念与心理特征。刘易斯认为，贫困群体缺乏生存与发展能力的一个主要原因是其在长期贫困生活影响下形成了缺乏行动欲望，安于现状，依赖福利的生活方式、思维习惯乃至价值观念。[16]据此推论，在教育领域中的能力贫困表现为贫困学生获取、吸收和交流知识的能力匮乏以及学习动机较低，学习的独立性与主动性较差，接受新知识与新事物的能力较差。[17]对此，许多国家为了增强贫困学生获取知识和接受教育的能力，往往会从不同层面采取教育能力扶贫措施。如，在国家层面上完善特殊教育保障与资助政策，以增强贫困学生、残疾学生抵御教育风险的信心与能力；在社会层面上坚持树立多元文化整合观念，以改变社会对底层学子、底层文化的刻板印象与隐形歧视等。
作为同样存在区域发展不平衡的发达国家，澳大利亚在教育扶贫方面采取的是以学生发展需要为本位的扶助理念，强调在满足学生基本教育需求的基础上，应针对包括处于教育不利地位、身心残疾等贫困学生给予学习资源上的充分满足和学习动机、能力上的培养提升。在国家扶助方面，澳大利亚政府为提升贫困学生尤其是贫困的残疾学生知识获取的动机和能力，在2005年出台的《推进全纳教育》中明确表示，应加大对残疾人潜能而不是缺陷的关注，应通过调节教育环境不断促进特殊群体丰富的专业学习兴趣与水平。随后在2013年颁布的《澳大利亚教育法案》中又明确规定，政府将根据不同学生的不同背景情况，如残疾、低收入家庭、少数族裔等，而进行补偿性经费拨款，以此满足不同学生能力提升的教育需求。2017年推出的“引领所有学生学习”项目更是提出了“希望确保每个学生都有机会实现他们的全部潜力”的发展目标，希望通过提高教学方式与方法的多样性更好地满足学生复杂的学习需要。[18]此外，澳大利亚政府还推出了如“卫星学校项目”“全纳支持计划”“残障学生项目”等特殊教育项目，旨在通过调整课程和教学，创设融合环境等方式最大限度满足残疾学生、贫困学生等不利地位学生的个体发展需要。在社会融入方面，澳大利亚为消除底层学子受到的隐形歧视并提升学生多元文化身份认同能力，在1989年就颁布了《关于多元文化的澳大利亚国家议程》，要求各州学校尊重具有不同文化背景的学生，承认学生对学校、社区及社会所作的贡献，并要求学校根据学生的学习风格及身心发展的特征来设计课程，促进学生的全面发展。随后，在2009年发布的《归属、存在和成长:澳大利亚早期学习框架》中提出，应培养孩子尊重、理解和认识文化的多样性，能以平等、包容、欣赏的视角看待他人及其文化，并对自身文化身份予以认同[19]。
尽管澳大利亚的这些扶贫政策并未旗帜鲜明地提及“扶贫”字样，但是始终贯穿了促进低能学生、贫困儿童等弱势群体适宜性、充分性发展的教育能力扶贫理念。教育系统中的“能力”取得绝不仅仅是个体智力和努力的自致性结果，更包含了附着于个体背后的社会阶层、性别等先赋性要素。而教育系统则是通过符号传输系统实现了不同社会群体在经济资本、政治资本与文化资本的制度化转换，是加速或阻断阶层再生产的重要工具。[20]为此，教育能力扶贫是在对贫困学生物质、权利以及资源等方面的帮扶基础上，进一步对其个体的人格、价值、精神等文化内核进行关怀，核心就是要通过调整教育系统来改变贫困亚文化的代际循环体系。作为一种习得与社会化产物，长期处于贫困生活状态的群体会形成其独特的行为方式、习俗、心理定势、教育态度和身份认同等非物质形式。[21]而出生在贫困家庭的儿童，在入校前就已经深刻铭刻着其原生家庭亚文化的态度与价值观。当进入到脱离日常生产生活的主流文化主导的教学体系与选拔标准时，这些贫困学子往往更容易会因为其较为落后的教育资源和较大比例的求学成本而产生读书无用或无望的教育价值，同时还可能在主流文化对其贫困亚文化的“污名化”（stigmatization）[22]中开始对其个体身份与价值产生质疑甚至厌弃，进而陷入到反学校文化等教育贫困文化的再生产循环中。贫困群体能力的缺失或贫困文化的形成，是其在面对无力抵抗的社会结构制约中的理性选择。为此，对于每位贫困个体而言，教育的价值不仅在于提升人力资本的经济价值或改变阶层身份的政治价值，更在于使其具有欣赏社会文化以及在与社会事务交互中获得自信的文化价值。[23]教育能力扶贫政策就是从关注贫困学生生活物质、教育机会、教育资源等外在阶段性帮扶转为促进每位贫困个体求学动机、学习能力以及文化身份等内在持续性发展，是从救济式输血扶贫理念转向开发式造血扶贫理念。作为教育物质扶贫、权利扶贫与资源扶贫的深化，教育能力扶贫应注重对学校教育中课程、管理、教学等多方面的综合性结构改革，使其教育结构能适应贫困个体的心理与文化特征。这不仅要求在文化观念上对贫困群体文化价值予以尊重与认同，消除学校教育中对贫困学生的刻板印象与隐性歧视，还应在课程、教学以及评价等方面根据其特殊能力与文化需要提供多样化路径，防止贫困群体在主流阶层主导的公正程序中陷入制度陷阱。只有持续唤醒贫困学生群体的理性意识，才能满足每个贫困学子对优质教育的精神与现实需要，最终打破贫困底层群体在精神、文化以及价值信念层面的贫困代际循环。
通过梳理以上几个国家的教育扶贫政策可知，教育扶贫政策整体上都经历了从遵循公正平等的权利扶贫、注重弱势补偿的物质扶贫到突显均衡共享的资源扶贫，再到当前走向个体发展本位的能力扶贫的螺旋式发展历程。这种政策逻辑的历史转向也大致符合教育公平改革的基本规律，即从注重机会均等和资源配置的外源式起点公平逐渐转为注重办学质量和隐形文化的内源式过程公平，并最终走向让每个学生在知识技能与价值理想上的充分性结果公平。也就是说，教育扶贫政策的逻辑起点不在于扶贫而在于教育，即通过各类资助、帮扶手段促进教育的公平发展，进而实现“人的发展”这一终极教育目标、扶贫目标。为此，很难说哪一类教育扶贫政策逻辑更为重要，只能说教育扶贫政策价值的选择与取舍是一个受到地区经济社会发展水平以及贫困个体教育文化需要等各类错综复杂的因素影响的动态过程，其中既要考虑到贫困学子和贫困家庭的个体发展需要，又要考虑到整个国家、地区的整体战略需求；既要加强贫困学生资助和优质资源共享，又要防止贫困身份自我锁定与贫困文化代际循环。
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Logical Analysis of Education Policy of Poverty Alleviation Based on the Perspective of Multidimensional Poverty
WANG Yu，YE Yu-xin
（School of Education Science of Guangxi University for Nationalities，Nanning，Guangxi，530006，China）
Abstract： According to different causes of poverty, four different connotations of poverty can be summed up, and four different policies and logistic of poverty alleviation through education can be formed, that is, paying attention to the principle of compensation for the disadvantaged,following the concept of justice and equality, highlighting the idea of balanced sharing of educational resources, and emphasizing individual development standard.Taking the four poverty connotations as the starting point, this paper probes into the policy value and the logic of the education policies of poverty alleviation in some typical countries, which may help to promote the construction and improvement of the education policies’system of poverty alleviation.
Key words： poverty；education policy of poverty alleviation；policy logic
中图分类号： G510
文献标识码： A doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2019.02.002
收稿日期： 2018-11-28
基金项目： 本文系2017 年国家社会科学基金一般项目《西南边境民族地区农村贫困家庭子女贫困再生产的发生归因及其干预研究》（17BSH070）的阶段性研究成果。
通讯作者： 王瑜，E-mail：18577881850@163.com
（责任编辑：金忠明，张峻源）
（责任校对：张峻源，彭莎莎）
标签：贫困论文; 教育扶贫政策论文; 政策逻辑论文; 广西民族大学教育科学学院论文;