学习困难学生阅读理解监视的实验研究，本文主要内容关键词为：阅读理解论文,实验研究论文,困难论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号 B842.1
1 引言
学习困难学生（以下简称差生或学困生）的阅读理解是当前学习困难领域的重要课题。根据学习困难的消极学习者理论，学习困难的主要原因在于学困生因某些认知、动机和情绪等方面的原因，未能形成教育任务所需要的策略。在这一理论框架下，人们对学困生阅读理解的研究主要集中于阅读元认知上[1～6]。元认知意识是元认知控制的前提。在阅读过程中，一个人只有觉察到自己的理解问题，才能进一步采取措施对理解进行调节。许多西方的研究者都报告过理解力差的学生对自己的阅读理解缺乏监视[7～9]。Garner和Kraus[10]研究了七年级的优差理解者的阅读观及对不一致信息的觉察。有15个理解力优秀者和15个理解力差者参与实验。选取了四篇短文，每篇材料都存在矛盾的信息。对被试进行单独访谈，要求决定这些内容是否需要作者修改。结果发现，在15名理解力优秀者中，4名觉察了句子间的不一致性，12名觉察下句子内的不一致性。15名理解力差的学生都既不能觉察句子间的不一致，又不能觉察句子内的不一致。很明显，在这一研究中，理解力差的学生没有进行理解觉察。
在我国，关于阅读元认知的研究正在受到重视。然而，至今还未见采用不一致觉察技术对学习困难学生的阅读理解监视进行研究的报告。研究学习困难学生对阅读材料不一致的觉察，对于把握学习困难学生的阅读元认知缺陷所在，以及对于学习困难学生的矫治都具有重要的意义。
本实验研究学习困难学生的阅读元理解监视。具体探查学习困难学生和优生在阅读过程中对课文不一致的觉察能力的差异。本实验的基本假设为学习困难学生对课文不一致的觉察能力比优生弱。
2 方法
本研究采用实验法。采用国际上流行的错误觉察技术和基于理解自信度评价的理解监控测量法来测量被试的理解监视。在错误觉察技术中，实验者有意地在课文中插入外部不一致或内部不一致的语句，被试对不一致的觉察被视为理解监视的指标。使用以理解自信度评价为基础的理解监控测量法，要求学生对阅读理解或作业按1～5个等级进行自信度评价，然后按照公式
（其中
为学生的阅读理解成绩，
为学生的自信分）计算出｜D｜作为理解监控的指标，｜D｜越低，表示理解监控水平越高[11]。
2.1 被试
被试为来自于小学五年级、初中一、二、三年级和高中一年级的学生，共有63名理解力优秀者和62名理解力差者参与。入组标准：符合以下两项者为理解力优秀者：①期末语文成绩在全班所占百分位90以上者；②教师评定为阅读理解优秀学生。符合以下三项者为理解力差者：①期末语文成绩在全班所占百分位10以下者；且近一年中至少有一次语文考试不及格；②教师评定为阅读理解困难学生；③经瑞文智力测验IQ≥90。
2.2 材料
选取了两篇短文，一篇是关于海南岛的，另一篇是关于松鼠的。每篇包含不一致的矛盾信息。课文“海南岛”中的信息不一致发生在句子之间，即外部不一致。课文“松鼠”中的不一致在最后的句子内，即内部不一致。
实验器材：录像机、录音机、秒表、指导语卡片、记录纸、答题纸。
2.3 实验设计
整个研究采用2（学生类型）×2（组别）×5（年级）完全随机实验设计。学生类型分为优生与差生两个水平。组别分为告知组与非告知组两个水平。
2.4 实验程序
讲解指导语。先让学生阅读，对阅读过程进行录像，提问是否发现不一致并作记录，进行理解测验并提问。
理解测验的评分标准：测验主要针对文章主题的理解。主题理解的评分标准为：理解正确为3分；基本正确为2分；不正确为1分。
指导语：非告知组：“××同学：这里有两篇文章，请你仔细阅读。当你读完并理解后就举手，将进行提问和测验。如有不清楚的地方可提问。”
告知组：“××同学：这里有两篇文章，其中每篇都有一句存在矛盾的信息。请你仔细阅读。当你读完并理解后就举手，将进行提问和测验。如有不清楚的地方可提问。”
学生读完后对其提问：“刚才读课文时，有没有发现课文中不一致的或矛盾的地方，或是需要进一步修改的地方？”如说发现了，则问：“为什么说这句话有错？”如未发现，则要求找找看。发现后也问：“为什么说这句话有错？”
3 结果及分析
3.1 不一致觉察人数分析
对各组学生阅读理解过程中对材料不一致的觉察人数进行了统计，结果见表1。
表1 不一致觉察人数
学生类别 组别材料
年级
小五 初一 初二 初三 高一
外部不一致3 1 3 2 3
非告知组
内部不一致1 1 21 1
外部不一致3 5 3 53
告知组
内部不一致2 6 3 44
外部不一致1 0 0 20
非告知组
内部不一致2 0 0 00
外部不一致2 4 2 33
告知组
内部不一致1 2 3 31
3.2 不一致觉察水平的方差分析
将对外部不一致觉察分与内部不一致觉察分合计，作为不一致觉察水平的一个指标，对不一致觉察水平进行多因素方差分析，结果见表2。
从表2可见，对不一致觉察，优差生之间具有十分显著的差异，优生的不一致觉察水平比差生高；组别之间也具有十分显著的差异，告知组的不一致觉察水平高；年级之间没有显著差异；优差生、组别和年级两两之间没有交互作用；优差生、组别和年级三者之间也没有交互作用。
表2 不一致觉察的方差分析
变异来源
平方和 自由度
均方 F p
优差生 4.8361 4.8368.1570.005
组别
11.695111.695
19.7250.000
年级0.7994 0.2000.3370.853
优差生×组别 1.198E-02
1 1.198E-02
0.0200.887
优差生×年级0.5544 0.1380.2330.919
组别×年级 2.8864 0.7221.2170.308
优差生×组别×年级 0.9974 0.2490.4210.794
误差
62.256
1050.593
3.3 基于理解自信度评价的理解监控水平
基于理解自信度评价的理解监控水平测查表明，对外部不一致文章的理解监控水平优差生之间没有显著的差异；组别之间也没有显著的差异；年级之间没有显著差异；优差生、组别和年级两两之间没有交互作用；优差生、组别和年级三者之间也没有交互作用。但对内部不一致文章的理解监控水平组别之间有显著的差异，年级之间也有显著差异，组别与年级之间具有交互作用，但优差生之间没有显著的差异，优差生与组别之间、优差生与年级之间没有两次交互作用，优差生、组别、年级之间没有三次交互作用。
为了考察不一致觉察与基于理解自信度评价的理解监控水平之间的关系，我们统计了它们之间的相关系数。统计表明，对于外部不一致的觉察，不一致觉察与基于理解自信度评价的理解监控水平之间的Spearman相关系数r=0.177,p＜0.05；对于内部不一致的觉察，不一致觉察与基于理解自信度评价的理解监控水平之间的Spearman相关系数r=-0.238,p＜0.01。由于基于理解自信度评价的理解监控水平以｜D｜为指标，｜D｜越低，表示理解监控水平越高。所以，外部不一致觉察与基于理解自信度评价的理解监控水平之间的相关是不一致的，内部不一致觉察与基于理解自信度评价的理解监控水平之间的相关是一致的。
3.4 阅读理解
对各组学生的阅读理解成绩进行方差分析，结果见表3。
从表3所见，对文章的阅读理解成绩，优差生之间、年级之间都具有显著的差异，组别之间没有显著的差异，优差生、组别和年级三者之间不存在两两交互作用和三次交互作用。
为考察不一致觉察及基于自信度评价的理解监视水平与阅读理解的关系，我们分别计算了这两个元认知指标与阅读理解成绩之间的相关系数。统计表明，对于外部不一致的觉察，不一致觉察与阅读理解成绩的Spearman相关系数r=0.021,p＞0.05；对于内部不一致的觉察，不一致觉察与阅读理解成绩的Spearman相关系数r=0.150.p=0.085。对于外部不一致文章，基于自信度评价的理解监视水平与阅读理解成绩的Spearman相关系数r=-0.488,p＜0.01。对于内部不一致文章，基于自信度评价的理解监视水平与阅读理解成绩的Spearman相关系数r=-0.528,p＜0.01。
表3 文章阅读理解成绩方差分析
变异来源
平方和
自由度 均方
Fp
优差生 5.735 1
5.7356.9260.010
组别1.379 1
1.3791.6650.200
年级
26.169 4
6.5427.9000.000
优差生×组别 1.272E-02 11.272E-02
0.0150.902
优差生×年级2.903 4
0.7260.8760.481
组别×年级 3.629 4
0.9071.0950.363
优差生×组别×年级 2.850 4
0.7120.8600.490
误差
86.952 105 0.828
4 讨论
4.1 理解监视的检测方法
自Flavell1979年提出元认知概念以来，心理学家对它开展了一系列的理论与实验研究。由于元认知是一种十分复杂的心理活动，对其开展科学的研究是一件十分困难的事。由于它十分内隐而且经常处于无意识状态，人们只能使用间接的方法来测量。在本研究中，使用了两种方法来检测阅读理解监视水平：一种是不一致觉察技术，一种是基于理解自信度评价的理解监控检测法。本研究发现，这两种方法在优差生对比、组别比较等结果上有较大的差异。使用不一致觉察技术的研究结果表明，对于外部不一致和内部不一致觉察，优差生之间具有十分显著的差异，组别之间也具有十分显著的差异，年级之间没有显著差异。使用基于理解自信度评价的理解监控检测结果表明，对外部不一致文章的理解监控，优差生之间没有显著的差异，组别之间也没有显著的差异，年级之间没有显著差异；但对内部不一致文章的理解监控，优差生之间没有显著的差异，组别之间有显著的差异，年级之间也有显著差异，且组别与年级之间具有交互作用。相关分析表明，外部不一致觉察与基于理解自信度评价的理解监控水平之间的相关是不一致的，内部不一致觉察与基于理解自信度评价的理解监控水平之间的相关是一致的。那么到底哪种方法具有更高的效度呢？
我们认为，这两种测量理解监控的方法都有它自身的优缺点。不一致觉察技术的优点主要表现在其设计思想与理解监控的过程十分吻合，设计巧妙，方法简便。但不一致觉察技术所设计的不一致往往是文章的细节，因而可能更适用于测量对文章局部内容的理解监视水平。从不一致觉察与阅读理解的相关分析也表明，不一致觉察与文章主题理解的相关不显著。基于理解自信度评价的理解监控检测法也是一种常用的元认知测量方法。该方法假定：阅读者对理解的自信程度与实际的理解水平越吻合，其理解监控水平越高。这一假定与理解监控的实质是一致的。由于要求自评的理解自信程度是针对全文理解的，因而可能更适用于测量对文章主题理解的监视。从基于理解自信度评价的理解监控水平与阅读理解的相关分析也表明，基于理解自信度评价的理解监控水平与文章主题理解具有显著的相关。可见，作为一种完整的理解监视，恐怕需要吸取这两种方法的精华，整合而成一种新型的理解监视检测方法。
4.2 学习困难学生的不一致觉察能力
本实验结果表明，在63名优生中有31名觉察到了外部不一致，占49.21%；而62名差生中仅有17人觉察到了外部不一致，占27.41%。统计检验表明，学习困难学生对外部不一致的觉察能力显著低于优生。
对内部不一致的觉察优差生之间也具有显著的差异。在63名优生中有25名觉察到了内部不一致，占39.68%；而62名差生中仅有12人觉察到了内部不一致，占19.35%。统计检验表明，学习困难学生对内部不一致的觉察能力也显著低于优生。
本实验设立了告知组与非告知组。结果表明，告知组的不一致觉察显著优于非告知组。我们认为，在告知组中，学生对不一致的觉察除了元认知因素外，更多的还是认知因素在起作用。因此，从严格的意义上说，非告知组的不一致觉察最能代表一个人的元理解意识。现让我们看看非告知组优差生的不一致觉察情况。在31名优生中有12名觉察到了外部不一致，占38.71%；而32名差生中仅有3人觉察到了外部不一致，占9.38%。在31名优生中有6名觉察到了内部不一致，占19.35%；而32名差生中仅有2人觉察到了内部不一致，占6.25%。
可见，本实验结果与我们的预期一致，学习困难学生对外部不一致和内部不一致的觉察能力显著低于优生。可以认为，从总体上看，本实验中的学习困难学生基本没有进行理解监视。
本实验结果也与Garner和Kraus的研究结果基本一致。总体来看，在Garner和Kraus的研究中，理解力差的学生没有进行理解监控。这与本研究结果十分一致。但是，Garner和Kraus的研究表明，优生对内部不一致的觉察显著高于对外部不一致的觉察，与我们的结果并不一致。本研究表明，优生和学困生对外部不一致的觉察都显著优于对内部不一致的觉察。这可能是由于材料不同所致，是否果真如此，有待进一步研究。
5 结论
学习困难学生对阅读材料不一致的觉察能力显著弱于优生；
对阅读材料外部不一致的觉察水平与基于理解自信度评价的理解监控水平之间存在显著的相关，但方向不一致；对阅读材料内部不一致的觉察水平与基于理解自信度评价的理解监控水平之间相关显著，且方向一致。