思想教育、政治教育、道德教育过程之比较分析，本文主要内容关键词为：道德教育论文,思想教育论文,政治教育论文,过程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
思想政治教育的过程是对思想教育、政治教育、道德教育过程的进一步抽象和概括。思想政治教育过程的研究，既是思想政治教育理论研究必须关注的重要基本理论课题，又是当前思想政治教育理论研究中虽有所涉足但又涉足不深、亟待深化的领域。深化思想政治教育过程的研究，可由两种维度切入：一是在思想政治教育这一相对宏观的、整体的层面对思想政治教育过程进行深入探讨；一是深入到思想政治教育活动的内部，分别对其所内含的思想教育、政治教育、道德教育的过程进行研究和比较。这两个维度呈现出互为条件的内在关系。只有深入探明思想政治教育所内含的思想教育、政治教育、道德教育过程的各自推进历程与特点、规律，我们才能真正准确地提炼、概括思想政治教育过程的一般进程与规律。当对思想政治教育过程的一般进程、规律有了比较准确的把握之后，我们对思想教育、政治教育、道德教育过程及其规律的探讨也才有得以继续深化的前提。本文拟对思想教育、政治教育、道德教育的过程作出分别性描述与比较性分析。
一
思想教育的过程即思想教育活动的诸构成要素之间相互作用的过程，即教育者依据相应的思想教育目的、择用合宜的思想教育方法，对教育对象进行思想理论教育的活动过程。
思想教育过程的起点，是教育者对相应思想的理论宣讲。这种宣讲可以多种方式出现，如可以向教育对象提出问题，引起教育对象的求知欲，然后进行深入的讲解；可以对某一社会热点问题或相应社会现象进行评论，进而层层展开对相应思想理论的深入浅出的宣讲；也可以开门见山地直接进入宣讲主题，对教育对象进行相应思想理论的教育。但不管运用什么方式，宣讲、讲解的性质不会变化，宣讲、讲解作为思想教育的起点不会变化。正是通过对相应思想理论的宣讲、讲解，教育者确立了教育对象与教育内容之间的基本联系，教育对象对作为教育内容的相应思想理论的理解、选择、内化并付诸实践才有了可能。就此而言，“知”为思想教育的活动的起点，引导教育对象对相应思想理论的“知”的发展，贯穿于思想教育活动的整个过程。换言之，思想教育虽然不能简单地归结为认知性的教育、知识性的教育，但是思想教育丝毫不能摆脱认知性教育、知识性教育，认知性教育、知识性教育是思想教育的基本形式。
思想教育过程的具体推动依靠的是教育者主导的“教”的活动与教育对象的“学”的活动的矛盾运动与有机统一，依靠的是思想教育活动诸要素的相互作用。在这一过程中，教育者对相应思想理论宣讲、讲解的准确性、透彻性具有重要意义。从某种意义而言，思想教育的过程就是教育者以真理的力量，以逻辑的力量感染人、震撼人的过程。真理的力量来源于教育内容的真理性。马克思主义之所以能被数千万人所接受，根本原因就在于马克思主义是真理。列宁指出：“如果你们要问，为什么马克思的学说能够掌握最革命阶级的千百万人的心灵，那你们只能得到一个回答：这是因为马克思依靠了人类在资本主义制度下所获得的全部知识的坚固基础；马克思研究了人类社会发展的规律，认识到资本主义的发展必然导致共产主义，而主要的是他完全依据对资本主义社会所作的最确切、最缜密和最深刻的研究，借助于充分掌握以往的科学所提供的全部知识而证实了这个结论。”[1](P298-299)邓小平也明确指出：“我坚信，世界上赞成马克思主义的人会多起来的，因为马克思主义是科学。”[2](P382)在当代中国，致力于人的全面发展的党的思想政治教育，必须极其讲求教育内容的真理性，才可能真正以科学的理论武装人，完成有理想、有道德、有文化、有纪律的新型社会主义公民培养的重任。逻辑的力量来源于教育者说理的透彻性。透彻性即深刻性、彻底性，即抓住事物的根本。“理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本”。[3](P9)透彻性的获得，首要地基于教育者对思想教育内容的深刻理解和领会。只有在深刻理解和领会思想教育内容的基础上，教育者才能把握思想教育内容的精髓，才能基本预见进行这一内容的教育所可能碰到的、所必须涉及和解决的一系列相关的思想理论问题，才可能周密而深刻地讲解相关的思想理论。透彻性的获得，还基于教育者对思想教育内容以及所预见的进行这一内容的教育所可能碰到的、所必须涉及和解决的一系列思想理论问题进行深刻的、有说服力的阐证。由于教育者对相应思想理论宣讲、讲解的准确性、透彻性的重要意义，所以，在整个思想教育过程中，注重思想理论本身的建设与教育者理论素质的培养和提高是极其关键的。
二
政治教育的过程即政治教育活动的诸构成要素相互作用的过程，即教育者依据政治教育的目的，择用合宜的教育方法，使教育对象接受相应的政治观点、政治立场，掌握相应的政策，形成相应的政治素质的过程。
政治教育过程的起点同样是教育者积极的、富有主导意义的引导、施教行为。这种行为可以有多种多样的形式：可以从激发教育对象的政治情感出发，可以从提高教育对象的政治知识素养开始，也可以从引导教育对象的政治行为开始。但不论以何种形式开始，这一起点都包含着一个共同的东西，即引导教育对象对自身以及自己所从属的团体的利益的感知或认识。利益总是现实的，没有切身的体验或实践，个体便无法深刻感知或认识自身的利益及自己所从属的团体的利益，因此，对于个体的政治素质而言进而对于政治教育的活动过程而言，引导作为教育对象的个体参与实际的政治生活，具有根本意义，只限于学校以内而与沸腾的实际生活脱离的政治教育，是无法依赖的。在现代社会，政治教育要想取得良好的成效，就应该将政治教育与培养教育对象积极的政治参与紧密地结合起来。
政治教育以引导教育对象参与实际的政治生活、培养教育对象积极的政治参与为基本形式，但是，这并不意味着政治教育的过程排斥相应理论知识的教育。事实上，政治教育的过程中只有在培养教育对象积极的政治参与的同时，恰当地进行相应的政治理论知识的教育，政治教育才能取得良好的成效。因为通过相应的政治理论知识的教育，教育对象才能从理论的高度来观察、思考、分析政治现象和政治问题，来调整自己的政治行为。江泽民同志指出：“我们有些同志工作热情高，想干一番事业，这是很好的。但由于缺少理论功底，工作中往往就事论事，不善于对实际问题进行理论思考，不注意从政治上和全局上观察事物，在重大原则问题上分不清是非，有的甚至跟着错误的东西跑。”[4](P485)江泽民同志在这里所批评的现象，也从一个方面说明了政治理论素质对于个体政治行为选择的重要性，说明了政治理论知识的教育对于有效的政治教育的意义。政治的坚定性源于理论的坚定性，有了强大的理论武装，个体相应的政治态度与政治行为才能真正进入自觉的状态。
理想的政治教育过程的终点是教育对象相应政治意识与行为的形成，即具有相应政治素质的人的形成，正如列宁在《无产阶级在我国革命中的任务》中所指出的那样：“一切真正的革命其科学的和实际政治的主要标志之一，就是积极、自动和有效地参加政治生活，参加国家制度建设的‘普通人’，非常迅速地、急剧地增加起来。”[5](P41)此外，政治教育对教育对象相应政治意识与行为的形成的要求有鲜明的直接性、时限性。与此相应，政治教育的过程与管理的过程结合的更紧密，表现出相应的强制性或硬约束性。
政治教育过程的推进依赖多种条件。在众多的条件中，对于政治教育的推进具有更为重要意义的是实际的政治发展、教育对象对政治教育推行者与执行者行为的认知性评价等。如前所述，政治教育就实质而言，是要引导教育对象深刻认识和准确把握自身及自己所属团体的根本性利益。政治发展即对相应个体及其所属团体的根本性利益的促进和发展，因此，政治发展作为一种与教育对象个体及其所属团体根本性利益关系密切的一种客观活动与客观事实，对于教育对象接受相应的政治教育内容，形成相应的政治信念，具有极其重要的作用。邓小平说：“改革的政策，人们一开始并不是都能理解的，要通过事实的证明才能被普遍接受”，[2](P155)“群众从事实上感觉到党和社会主义好，这样，理想纪律教育，共产主义思想教育和爱国主义教育，才会有效”等等，[2](P144-145)都蕴涵着对政治发展的客观活动与实际成果在推进政治教育方面重要价值的强调。
教育对象对政治教育推行者与执行者行为的认知性评价也是影响政治教育过程顺利推进的重要因素。在政治生活中，公众对执政者的认知性评价直接关系到执政者执政的合法性，公众对执政者的认知性评价越积极，对执政者的认可程度越高，执政者的执政合法性也就越大。政治教育作为一种重要的政治活动，教育对象对教育者的认知性评价也直接关系到教育者进行教育活动的有效性，教育对象对教育者的认知性评价越积极，对教育者的认可程度越大，他接受教育者推行的政治教育的积极性也就越高，政治教育的成效也就越明显。长期以来，我们党一贯强调政治教育中以身作则的重要性，强调党的自身建设在政治教育中的重要作用，原因正在这里。
三
道德教育的过程即道德教育活动的诸要素相互作用的过程，即教育者依据道德教育的目的、择用合宜的教育方法、引导教育对象形成相应的道德素质的过程。
道德教育的起点，是教育者的富有主导意义的引导教育活动。这种作为起点的教育引导活动可以有多种多样的表现。如激发教育对象的道德需要、提升教育对象的认知发展、引导教育对象的情感发展、培养教育对象的道德行为等都可以作为道德教育的切入点。换言之，从运作形式上看，道德教育的起点具有多端性。对于这种多端性，我们应该有多层面的理解和把握。其一，道德教育运作形式上的多端性，并不是说只要从某一开端入手，就可以直接产生相应的道德教育的成效。不论从哪一个方面入手进行道德教育，我们都必须通过促成个体道德品质诸构成要素的和谐运作才能真正促进个体道德的发展，促进道德教育过程的推进。因为个体道德的发展，是个体道德品质诸构成要素相互联系、相互作用、综合运作过程的结果，任何一个构成个体道德品质的要素在离开诸构成要素整体活动的情况下都不可能发挥应有的作用；离开构成个体道德品质的任何一个要素，个体道德都不可能得到真正的发展，道德教育的过程也不可能得到真正的推进。其二，尽管道德教育的过程具有多端性，但是对于道德教育过程的良性推进而言，更具有关键意义的是对个体道德认知水平的提升。这是因为，一方面，道德认知是个体道德品质其他构成要素生成、发展、实现的基础。概括而言，道德需要源于道德认知，个体不会产生对无知之物的需要；道德认知规导道德情感，没有理性的规导，情感的发展会步入盲目之境；道德认知是道德意志实现的基础，“意志自由只是借助于对事物的认识来作出决定的能力”。[6](P455)另一方面，有没有形成自觉的道德意识，是判断个体行为是否成其为真正的道德行为的重要依据之一。正如黑格尔所曾指出的，儿童和野蛮人也可以做出道德行为，但是这些行为并不能说是真正的道德行为，原因就在于儿童和野蛮人的道德行为是缺乏道德意识支配的，还没有成为自觉自愿的行为。由此，在道德教育的过程中，我们必须高度关注对教育对象道德认知水平的提升，引导教育对象形成自觉的道德意识。其三，道德教育的多端性，从实质上看，其内在的活动逻辑是从相应的道德品质构成要素入手，推进个体道德认知的发展，从而推动个体道德行为的形成和发展，用图式表示即道德情感或道德意志等→道德认知→道德行为。这一图式表明，虽然道德认知的发展对个体道德行为的产生、发展具有关键性作用，但是对于道德认知本身的发展而言，道德情感、道德意志等也都具有重要的条件意义，离开道德情感、道德意志等，道德认知的发展将受到影响，个体道德行为的发展也会随之受到影响。
从上述对道德教育多端性的理解出发，我们应该认识到，道德认知的培养从而道德知识的教育，在道德教育过程中所具有的重要意义。与此相应，我们应该注重在文化知识的教育过程中推进道德教育的过程，注重通过文化知识包括道德知识的教育实现道德教育的过程所要实现的任务。在道德教育的理论发展过程中，对于文化知识、道德知识与道德教育的关系，曾有许多不同观点。在中国传统的道德教育理论中，有“尊德性”与“道问学”之论，《礼记·中庸》谓：“君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸”。这一概括精辟地表达了中国古人对道德知识掌握与个体道德品行发展之间密切关系的把握。“尊德性”所强调的是个体的道德体验、道德直觉，“道问学”强调的是个体对道德知识的掌握，《礼记》对这两个方面的同时强调，正是看到了道德知识的掌握对于个体道德发展的重要意义。在西方，从古至今，也有许多思想家对道德知识与道德教育关系做出过很多重要论述。美国进步主义教育运动的代言人杜威对此问题的看法更具有集中代表性。杜威认为，“如果我们把发展性格作为最高目的，同时又把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看作和性格无关，那么学校的道德教育就是没有希望的”，“认识到通过经验的种种要求而直接获得的知识对行为产生的重大的影响”，“事实上，学校中的道德教育问题就是获得知识的问题”。[7](P371-372)杜威此论，对于我们处理好知识教育与道德教育的关系是有重要启迪意义的。
理想的道德教育的终点，是教育对象相应道德素质的形成。这里所谓的道德素质，包括个体的相应的道德行为系统，也包括个体的道德心理系统。个体的道德心理系统是包括个体的道德认知、道德情感、道德意志等在内的具有相对稳定性的心理系统；是否形成相对稳定的道德心理系统，关系到个体道德行为的自觉性、稳定性。个体的道德行为系统即个体在其道德心理系统的支配下所表现出的自觉的相对稳定的具体行为的总和；道德行为系统是我们判别道德教育过程成效的具体依据，是否具有相对稳定的道德行为系统，标志着道德教育过程是否完整地实现了道德教育的目标。个体相应道德素质的形成是一个渐进的过程，个体道德素质的提升又是一项长期的任务。个体相应的道德素质形成之后，便具有相对稳定性，它对个体生活的影响将是长期的、深刻的。
道德教育过程的推进是受多种条件制约与影响的。在对道德教育过程的推进有积极影响的诸因素中，教育者的自身的道德素质具有极其重要的作用。道德教育不同于一般教育活动的地方在于它是通过教育者对教育对象的品德塑造的活动。这种品德塑造活动，以教育形式为手段，同时更以人格感染为手段，且教育形式的效力在相当程度上受制于教育者的人格形象对其所宣讲的教育内容的印证、实践程度。正因如此，中国古代的先哲视身教重于言教，推崇“其身正，不令而行”的教化效力以及“我无事而民自化”的教化境界。西方的众多学者也将教师的健全人格视作教育活动有效开展的前提性条件以及生发教育力量的重要因素。
四
综上，我们对思想教育过程、政治教育过程、道德教育过程分别进行了相应的探讨。从上述探讨中，可以发现，思想教育过程、政治教育过程、道德教育过程之间既有共性，又有异处，既紧密联系，又相互区别。其共性有着多种表现，尤应明确的是：
第一，思想教育、政治教育、道德教育的过程都与相应的知识教育关系密切，都需要借助于知识教育这种基本的教育形式而得以推进和实现。“知识以集约的形式表达着人类的思想智慧，抛弃通过知识掌握的渠道以形成相应德行的形式而仅仅慕求实际生活的、具体践行的德行养育方式，固然有效，但难免流为师父带徒弟般的、小作坊式的生产；抛弃通过知识掌握的渠道以形成相应德行的形式而仅仅慕求实际判别、推理能力的获得对相应德行实现的意义，也显然无力回应‘皮之不存，毛将焉附’的诘难。”[8](P126-127)有效的思想教育、政治教育、道德教育过程必须经过教育对象主体性的思维运作并从而达到其对教育内容的知识掌握这样一环，但是，也明确反对将知识的掌握作为教育对象对教育内容的认识活动的最终目的。对于这一问题，苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾有一段著名的论断。他说：“在我们这个时代，没有良好的教养，没有牢固的知识，没有丰富的智力素养和多方面的智力兴趣，要把一个人提高到道德尊严感的高度是不可思议的”，[9](P156)但他同时也指出：“无论课堂上所学的教材具有多么充实的政治思想和道德思想，但学生在掌握知识的过程中总是把认识的目的放在第一位：知道它、学会它、记熟它。而且教师也是全力以赴地追求这一点。这个目的越是被置于首先地位，它就越是有力地占据了学生的内在力量，而思想也就越来越远地退居次要地位，从而把知识转化为信念的有效系数就越来越低。在学生很少思考，很少分析事实、现象和规律性的实质的地方，这个有效系数是最低的。”[9](P169)因此，我们强调知识教育对于思想教育、政治教育、道德教育的意义，并不是要将知识教育作为思想教育、政治教育、道德教育的目的，而只是作为一种必不可少的载体。
第二，思想教育、政治教育、道德教育过程的推进，都有赖于教育者主体性的良好发挥。对于思想教育、政治教育、道德教育过程的推进而言，教育对象主体性的发挥状况与教育效果之间关系密切，对此，近年来的理论研究已经给予了充分的关注，但是与此同时，人们对教育者主体性的关注程度似乎有所不够。其实，对于一个运作良好的教育过程而言，更具有根本意义的是教育者的主体性。没有具有主体性的教育者，就没有合格的教育者，也就没有完整的教育过程。从另一意义上看，教育对象的主体性的调动，也有赖于教育者的主体性活动。没有教育者的主体性，教育对象的主体性就会缺乏引导，从而缺乏良性的发展。在前文的论述中，我们强调教育者的理论素质，强调教育对象对教育者的认知性评价，强调教育者的自身道德素质，都表明了教育者的主体性、主体素质在推进各自教育过程中的重要意义。
思想教育、政治教育、道德教育过程之间的相异之处也是显而易见的，如三种教育过程对教育者素质要求的侧重点不同：思想教育对教育者素质要求的侧重点是教育者的理论素质，政治教育对教育者素质要求的侧重点是教育者的政治素质、实际的政治表现，道德教育对教育者素质要求的侧重点是教育者的道德素质；三种教育过程与现实社会政治生活关系的紧密程度不同，其中政治教育与现实的社会政治生活关系最密切，一方面政治教育要充分反映现实社会政治生活的要求，另一方面，现实社会政治生活的发展状况又是推进政治教育过程的重要条件；此外，三种教育过程的起点、终点也有各自不同的表现。然而，虽然在表现形式上，三种教育过程有着许多明显的不同，但三种教育过程功能的发挥，却有赖于三种教育的和谐发展、互相促进。在现实的思想教育、政治教育、道德教育活动中，我们应该既看到三种教育之间的不同，合理地培训教育者，设计教育内容、教育环节，创造教育环境，又应看到三种教育之间的互促关系，推动三种教育之间的良性互动，从而切实提高三种教育的实际效果。