解放教育何以可能——保罗#183;弗莱雷教育思想的解读，本文主要内容关键词为：保罗论文,弗莱论文,思想论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2010)03-0020-06
著名的批判教育学家保罗·弗莱雷(Paulo Freire)以其人性的政治观、对话教育和文化行动理论等建构起的解放教育学著称于世，吸引了国内不少学者的眼光。但国内的研究很少对他的教育思想进行前提性的追问。解放教育思想无疑是他的教育思想内核。“综观弗莱雷一生的教育思想，无不是围绕‘教育即解放’来拓展、延伸。在流亡期间，他直接提出‘教育即政治’的口号，目的是希望通过教育让人们认识自己与社会，从政治上来解放自己，他所进行的成人扫盲教育就是要‘沉默文化圈’的‘边缘人’勇于表达自己的心声，从文化上来解放自己；他提出‘解放教育’或‘提问式教育’，目的就是要将教师和学生从‘驯化教育’或‘银行储蓄式教育’的教学模式中解放出来，他提出种种教育哲学，最终目的是要通过教育之船把人载向自由的彼岸，从此大彻大悟，获得真正的解放。[1]解放教育何以可能？这是我们需要进一步追问的前提性问题。通过分析，笔者认为“否定性”为解放教育奠定了可能。其中，意识的否定性是解放教育的人学起点；历史的否定性是解放教育的本体论基础；否定之否定是解放教育的关键。历史的否定性源于意识的否定性，同时历史的否定性为解放教育奠定了基础；否定之否定是解放教育的必然要求。
一、意识的否定性：解放教育的人学起点
弗莱雷的解放教育思想以人性的政治观为基础。何谓人性的政治观？在弗莱雷看来，人类的解放就是人性的自由发展和不断完善，凡是阻碍或束缚人性自由发展的东西都需要解放。这样，他给人性的发展赋予了解放性的政治内涵。意识在人性中占有核心位置，意识是人之为人的本质特征，是人区别于动物的显著特征。“作为实践的存在(beings of the praxis)的人类，不同于作为纯粹行为的存在(beings of pure activity)的动物。动物无法认识世界，只能淹没于其中。与此相反，人类从世界之中脱颖而出，使世界客观具体化，人类就能认识世界，并能通过自身的劳动来改造世界。”[2]68认识世界并促使人类通过劳动改造世界，是人类意识的两大基本功能。认识和改造世界源于意识的否定性。意识的否定性主要体现在两个方面：首先是意识对世界的否定性。意向性是意识的基本结构，即意识总是对什么什么的意识。对世界的意识，就是把现实世界意识化，对象化，也是对世界的否定。这种对世界的意识，使人从世界之中脱颖而出，实现了物质世界向人化世界的飞跃。这种对世界的否定性集中体现在人的意识对世界的对象化、虚无化和人文化。正因为意识的这种否定性，人化的世界才敞开出现；正因为意识的这种否定性，物质世界才获得意义的维度；正因为意识的这种否定性，世界才获得人性的光辉。其次，意识在对世界否定的同时也是对人自身的否定。意识使人自身从存在者提升为存在，它是人的存在论基础。正如萨特的观点，作为自在的物是其所是，作为自为的人“是其所不是，而又不是其所是”[3]。由于意识对人自身的否定，人成了一种区别于其他事物的人自身，其他事物是一种肯定性的存在者；相反，人是一种否定性的存在，而非存在者。这种否定性存在使人获得了一种超越性维度，这种超越性是人性自由发展的根本动力，是人性不断丰富和完善的源泉。任何阻碍或束缚人的这种超越性发展，都是对人性自由发展的压制，不符合人性解放的政治内涵。从意识的否定性角度来说，弗莱雷的人性政治观，就是要解放人的否定性存在，就是要解放人对世界的否定性意识。前者意味着回归意识超越性的本真维度，后者意味着对世界不断地进行批判性的认识，以更好地促进改造世界，两者统一于人性的自由发展和完善。
在人性政治观下，压迫的本质是什么？在特定的社会历史条件下，束缚人性发展的因素复杂繁多，但归根结底在于各种以征服、分而治之、操纵和文化侵略为特征的压迫。这种压迫的实质在马克思那里为“异化”，在卢卡奇那里为“物化”，在弗莱雷这里就是“主体客体化”。这种主体客体化意味着束缚、压制、驯化人的主体性，意味着消减人的主体意识，意味着压制或磨灭人的意识否定性本质，从而维持和强化现有的压迫关系。弗莱雷正是基于这种人性政治观，把压迫的本质归结为“主体客体化”。主体客体化对意识否定性的压制包括两个方面：其一，压制被压迫者对世界的否定性意识。在这种压制中，被压迫者难以把现实中的压迫关系对象化，难以意识到自身被压迫的现实处境，更难以批判性地思考这种压迫的本质并积极寻求解放之途。其二，压制被压迫者意识本身的否定性。在这种压制中，被压迫者由主体蜕变成客体，失去了否定性存在，异化成了肯定性的存在者，也就是由否定性的人蜕变成了肯定性的物。随着意识否定性的消减，人的存在性和超越性也一同消退。值得注意的是，在压迫过程中，不仅被压迫者的主体客体化，同样压迫者也是一种变相的主体客体化。与压迫者的主体客体化遭遇不同的是，被压迫者习惯了把自己当做压迫者的客体，把主体性转嫁寄托在压迫者身上。而压迫者习惯了把被压迫者当做自己的客体，很难而且不愿意否定他们对客体的占有。同时在压迫者的维持压迫和享有占有被压迫者的目的下，压迫者自身意识的否定性也被消解了，失去了超越性维度。从这个角度说，压迫者跟被压迫者一样都被客体化了，压迫者在把被压迫者主体客体化的同时，自身也被客体化了。因此被压迫和压迫者都需要解放，需要人性的解放。但解放的任务只能落在被压迫者身上，因为压迫者不会也不愿自动解除压迫，压迫者的解放只能靠被压迫者的解放斗争才能完成。
从人性政治的角度考察，人的否定性和超越性受到压迫，反抗并消除压迫必然要求解放双方的主体性，消除主体客体化，还原双方的主体本真面貌。弗莱雷正是基于这种人性政治观，建构了他的解放教育思想。在这种人性政治观下，意识的否定性成了解放教育的人学起点，这是我们深刻理解他的解放教育思想的前提。意识的否定性是人性自由发展的根源，也是解放教育何以可能的人学根据。意识否定性的解放是解放教育的逻辑起点，也是解放教育展开的路径取向，它贯穿着弗莱雷的解放教育思想的始终。具体体现在这样几个方面：
首先，解放教育是主体意识解放的过程。主体批判意识的培养与形成，是解放教育的重要组成部分，也是解放教育的重要目标。它必然要求解放教育是一种提问式的教育(problem-posing education)，而非银行储蓄式的灌输教育(banking education)。“灌输教育麻痹、抑制创造力，而提问式教育却不断地揭示现实。前者试图维持意识的淹没状态(the submersion of consciousness)；后者则尽力让意识脱颖而出(the emergence of consciousness)，并对现实进行批判性干预。”[2]62“意识的淹没状态”即意识否定性的消失，既表现在对世界缺乏批判性认识，也表现在意识自身超越性的丧失。灌输教育与意识的否定性是根本对立的，它压制了意识的否定性，试图维持和强化受教育者的非意识状态。在灌输教育中，受教育者的意识失去了否定性和超越性的维度，难以形成批判性意识。相反，“在提问式教育中，人们发展了批判性地认识自身在这个世界中的存在方式的能力，他们发现自己存在于这个世界之中，并与之共存；他们逐渐明白，世界并不是静态的现实，而是在发展中、改造中的现实。”[2]64“提问式的教育，作为一种人道主义者的和解放的实践(humanist and liberating praxis，)把被统治者的人必须为自身的解放而斗争这一点看得很重要。为了达到这一目的，提问式教育通过克服权威主义(authoritarianism)和令人异化的理智主义(alienating intellectualism)，使教师与学生成为教育过程的主体；它也使人们克服对现实不正确的认识。世界不再是靠不住的字眼能描写得了的；世界变成了人们改造行动的对象，人性化随改造行动而产生。”[2]67提问式教育跟灌输教育本质的不同在于它激发、唤醒和尊重被压迫者的主体意识。提问式教育“概括了意识的具体特征：有意识(being conscious of)不仅仅是对事物的态度，也是‘雅斯贝尔斯’‘分裂说’(Jasperian ‘split’)中的意识对与外界隔绝的意识自身的看法——意识作为对意识本身的意识”。[2]66“对事物的态度”是意识对世界否定性的表现，“对意识本身的意识”是意识对自身否定性的表现。提问式教育通过意识的双重否定性来抵制主体客体化，这样主体意识的双重否定性为解放教育奠定了可能。一切解放教育都必然围绕着主体意识的觉醒和意识的否定性存在而展开。
其次，解放教育是一种主体间性(inter-subject)教育。这种主体间性教育要求教育者与被教育者(教师与学生)自由、平等的关系，教师与学生的二元矛盾将在平等对话中消解。以平等对话为特征的主体间性教育打破了灌输式教育的纵向模式特征。“通过对话，教师的学生(student-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-student)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher-student)及学生教师(students-teacher)。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”[2]61对话的实质是对世界发表意义，是一种改造世界的行为，是所有人的权利。平等、爱、谦逊是对话基础和条件；平行的交流、提问和合作是对话的特征。这种对话式教学体现了他的解放教育观。[4]对话式教学中的人与人之间的关系从意识角度来说，主要是一种意识间性的关系，而非简单的意识关系。意识关系即主体对世界的客体化，人是主体，世界是客体。意识间性关系虽然建立在意识关系之上，但不等同于意识关系，意识关系只是意识间性关系的中介。通过认识世界这个中介，人与人之间建立起了主体间的意识间关系。意识间性关系是主体间性关系的集中体现。正因为解放教育中师生是一种意识间性关系，所以师生双方都抵制着主体客体化，保持着人的否定性和主体的本真面貌。对话式教学中的平等首先是意识间性的平等，爱、谦虚和信任是对他人意识否定性的包容和尊重。
二、历史的否定性：解放教育的本体论基础
历史是人类的历史，离开了人也就失去了历史的意义。意识的否定性导致了人存在的否定性，而人存在的否定性导致了历史存在的否定性。弗莱雷的历史观是一种人文主义的历史观。它不是一种客观静止的历史观，而是一种人化的发展的历史观。这种历史观与科学主义历史观本质区别在于各自时间观的区别。科学主义时间观是一种物理的时间观；人文主义时间观是一种实践的时间观。物理的时间观剥离了意识，见物不见人，即使有人，也只见被客观化的人。相反，实践的时间观既反对见物不见人的客观主义，也反对见人不见物的主观主义，它倡导一种人与世界交互作用的发展的时间观。客观主义时间观把人消融在物的历史中，被客体化的人失去了意识的否定性，因此客观主义历史观中的人失去了否定性与超越性的维度，人被客体化降格为物，人是其所是，是存在者，而非其所不是，人不存在。科学主义时间观由于遮蔽了意识的否定性，其历史观也就失去了否定性与超越性一面，变成了机械的线性历史观。弗莱雷认为“在改造世界、改变历史的过程中否认主观性的重要性，这是天真肤浅的。这是在承认不可能的事情：没有人的世界。这种客观主义立场跟主观主义立场一样天真，因为主观主义主张，没有世界，人照样存在。世界与人类不能离开对方而存在，两者存在于不断的相互作用之中。”[2]32弗莱雷的历史观受到了法兰克福批判理论的时间观的影响，凸显了意识和历史的否定性。正如本雅明认为人类历史并不是线性的，其中充满了许多可能性。历史的否定性为弗莱雷的解放教育思想奠定了本体论基础。
历史的否定性打破了历史的线性观，释放了历史多种可能性，突出了人民创造历史的主体地位。历史的否定性作为解放教育的本体论基础体现在以下几个方面：
其一，历史的否定性为解放教育提供了历史合法性。“有限境况”(limiting situation)体现了历史的否定性。解放教育首先要让人们意识到有限境况。有限境况是一种可以改变的历史境况，这种可改造的历史为解放教育奠定了必要的历史基础。“为了让被压迫者能开展争取解放的斗争，他们必须不能把压迫的现实看作没有出路的封闭世界(closed world)，而应该把它看成是他们可以改造的有限境况(limiting situation)。”[2]31有限境况为处于特定历史环境中被压迫者改变压迫的现实现状提供了可能。正因为压迫的现实并非与生俱来，也并非永恒如此，而仅仅是一种有限境况。一旦有限境况“被个人看作是枷锁(fetters)，看作是其解放的障碍，这些境况就会从背景中凸显出来，揭示了作为特定现实的具体历史内容的真正本质。人们就会采取行动应对这种挑战，维埃拉·平托(Vieira Pinto)把这种行动称作‘有限行动’(‘limit-acts’)：这些行动指向否定和克服‘既定情况’(the‘given’)，而不是指向被动接受‘既定情况’。”[2]80认识到这种有限境，况也就能认识到解放的可能，有限境况让压迫的现实失去了历史合法性，为被压迫者反抗压迫提供了历史合法性。
其二，解放教育本身也是一种否定性历史实践。解放教育把压迫的现实历史化、偶在化。压迫只是历史的产物，可以在历史中改变；压迫并不是历史的本质属性，而是历史的一种偶在形态。作为解放教育的提问式教育就是要通过把现实问题化来揭示显性或者隐性的压迫关系，分析其产生的历史根源。作为解放教育的对话教育充分尊重主体的否定性，这种否定性主要体现在主体通过对世界的命名来改造世界。“对话是以世界为中介的人与人之间的相遇(encounter)，旨在命名世界……如果人通过命名世界来改造世界是在他们说出的词当中得到反映的，那么对话自身就成了他们获取作为人的意义的途径……对话是一种创造行为……对话是为了人类的解放而征服世界。”[2]69-70作为一种否定性历史实践的解放教育，既通过命名改造世界，也在改造世界中，结成了人与人之间平等、合作、友爱的关系，从而促进了人类的自由解放。
其三，解放教育的生成性是历史否定性的集中体现。解放教育的生成性以历史的否定性为基础。从某种意义上讲，解放教育就是为了生成，为了促进自由、平等的生成。以对话为特征的提问式教育打破了银行储蓄式的灌输教育，在对世界认识方面，生成了师生对世界的新的认识；在意识水平方面，促成了无意识、幼稚意识向批判意识的生成，促成主体间的关系由意识关系向意识间性关系的生成；在师生关系方面，促成了主客体关系向主体间性关系的生成；在课程方面，通过生成主题来培养批判性思维。弗莱雷的解放教育思想的生成性以历史的否定性为依据，离开了历史的否定性，解放教育的生成性就难以实现。
三、否定之否定：解放教育的关键
弗莱雷的解放教育思想极富辩证法色彩，他把解放教育思想奠基在意识辩证法和历史辩证法基础之上。意识辩证法体现在意识与世界的关系以及意识自身的关系方面：意识既是对世界的意识也是对世界的否定；意识既是对意识自身的意识，也是对自身的否定。这种辩证的意识观，有力地彰显了意识的否定性和超越性，为解放教育思想提供了人学起点和认识论基础。历史辩证法体现在人与历史关系方面：人既是历史的产物也是历史的创造者，人通过不断地批判性认识和改造“有限境况”来追求自由解放。弗莱雷的意识辩证法带有浓厚的黑格尔的主奴意识辩证分析的色彩。他展示了“被压迫者”与“压迫者”之间结构性的对立统一的关系，进而寻求“教育学”和“教学法”上突破这一结构的可能，解决的方法不是将被压迫融入压迫者的结构，而是改变这一结构，使他们成为“为自己的存在”。弗莱雷的解放教育就是要改变这种“主奴结构”循环，“主奴结构”循环指的是“革命”虽然推翻了“压迫者”的统治，却没有改变把世界分为“压迫者”和“被压迫者”的整体性社会结构，造成这种循环的原因既来自“被压迫者”内化了“压迫者”的意识，反抗的动力来自于取而代之的愿望；也源于“革命者”高高在上的姿态，凌驾于“被压迫者”之上，向他们灌输解放的“真理”。这样其实是复制了主奴结构。[5]要真正实现解放教育的目标，彻底改变这种主奴结构循环或者压迫者与被压迫者结构，必须经过否定之否定的环节才能实现。这种否定之否定跟对黑格尔式的“否定之否定”传统理解不同，传统的理解是“正—反—合”式理解，合是对正反对立面的统一。在弗莱雷的解放教育思想中，主奴循环结构的打破依靠不是这种“正—反—合”的否定之否定，而是更接近于齐泽克式的否定之否定解读。这种否定之否定持这样一个基本观点：真正的否定否定了两次。它包含双重含义：前一次否定是对对象的否定，后一次是对与对象关系的否定；前一次否定是实体否定，后一次是符号系统的否定。黑格尔的“否定之否定”其基质(matrix)“不是一种丧失和丧失的恢复，而是一种状态A到状态B过渡的过程：首先，对A的直接‘否定’否定了A的位置，但它仍然在A的符号限制的范围内，因此，它必须被另一种否定所否定，这种否定否定了与A共存的符号空间和其直接的否定……在此否定系统的‘真实的’死亡与其‘符号的’死亡之间存在的差异是很重要的：系统不得不死两次。”[6]齐泽克的这种对否定之否定的符号结构主义的解读切中了弗莱雷的解放教育思想中的否定辩证法思想。
真正的革命具有教育性。具有教育性的革命，不仅对压迫者进行反抗，而且要从根本上改变压迫的结构关系。革命的教育性集中体现在对主奴关系的改造和对主奴循环结构的挑战。教育性革命何以能打破这种主奴结构循环？其依据在于革命行动理论与压迫行动理论本质区别。在革命行动中，主体行动者(革命领袖)与行动者(被压迫者)是一种相互主体性的关系，以待改造的现实为中介对象，把人性化作为一个持久的过程。相反，在压迫行动中，统治阶层是行动者主体，其对象是待维护的现实和被作为现实组成部分的被压迫者，其目的是为维持压迫。[2]116-117要彻底改造主奴结构打破主奴结构循环，必须经历否定之否定的过程。在革命行动理论中，革命领导者与被压迫者之间关系是一种主体间平等对话的关系。这种对话关系，不仅否定了压迫者本身，而且否定了压迫者与被压迫者之间关系本身。在革命行动中，不仅要推翻压迫者，否定了压迫者，而且要改变压迫者与被压迫者的压迫结构关系。因为对话关系是一种主体间性关系，它保持了主体的本真的否定性存在。主体间不是一种意识关系，而是一种意识间性关系，相互之间保持着意识的否定性和超越性。这种否定之否定否定了两次：一方面，被压迫者在革命行动中否定了压迫者，推翻了压迫者，这是否定之否定的第一阶段，它是一种对象否定，也是一次实体否定，即把压迫者作为待改造的现实世界进行否定和改造。另一方面，被压迫者在革命行动中否定了压迫的结构关系，它是一种关系否定，也是一次符号系统否定。经过这样否定之否定的双重否定过程，革命就具有了教育性，也具有了深层意义上的文化革命的彻底性。
真正的教育具有革命性和解放性。解放教育之所以具有革命性和解放性在于它的否定之否定的过程。否定之否定是解放教育实现解放的关键。传统的灌输教育之所以是复制和强化压迫的现实，就在于它缺乏否定之否定的过程。灌输教育把受教育者(学生)客体化，被客体化的学生丧失了主体性，其主体性意识受到了压制，其意识的否定性和超越性被遮蔽。与之相反，以对话为特征的提问式教育则激发了师生各自的主体性，并建立了平等自由的意识间性关系，而非意识关系。这种意识间性关系经过了否定之否定的双重否定：首先，对世界的意识实现了第一次否定，接着，对意识的意识即意识对自身的否定实现了第二次否定。第一次否定否定了现实世界中的压迫者，第二次否定否定了意识世界中压迫关系，真正建立起了主体之间的意识间性关系。解放教育的否定之否定过程，势必要求解放教育是一种对话式教育。对话是否定之否定的集中体现。对话不仅是一种形式，更重要是一种否定之否定的过程。在对话式教育中，对话双方不但要否定压迫的现实，而且要否定意识世界/符号系统或话语系统中的压迫关系。这种对话才是真正的对话，才能达成解放教育之解放的旨趣。