美、英、挪威三国远程教育质量评价标准分析，本文主要内容关键词为：挪威论文,教育质量论文,评价标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1673—8464（2007）03—0013—04
近年来，质量保证正成为全球远程教育关注的焦点问题之一，而由此带来的质量评价活动也在众多国家得到了越来越多的重视。各国根据自身远程教育发展的特点、社会文化背景以及政府的期望，制定出不同的远程教育质量标准，也反映出各国对于远程教育质量的理解和态度。本文选取了开展远程教育质量评价的美国、英国和挪威三国的质量评价标准，希望通过分析与比较，加深对远程教育质量多样性的理解，为我国开展的现代远程教育质量评价及标准的制定提供一定的参考。
一、美国
美国是目前世界上开展远程教育最为普遍的国家之一，其对质量评价活动的研究也较为深入。2000年以前，美国的高等教育认证一直是针对传统高等教育展开的，其评价内容更强调承办远程教育单位的历史和经济情况，在认证时看重其办学的年份和过去的办学情况，以及在财务管理的细节上是否具有完善的制度和实施办法。信息技术的飞速发展带来了教育上的巨大变革，美国的教育认证也越来越重视以电子方式提供教育服务的院校认证，这当中既包括传统高校开展的电子教育，又包括远程教育机构开展的远程教育服务。本研究选择了两个最为著名的质量评价内容来进行研究。其一是以电子方式提供教育的认证评价内容，其二则是美国高等教育政策研究所制定的《在线教育质量：远程互联网教育成功应用的基准》。
2000年，美国针对用电子方法颁发的学位和证书项目的评价问题做出了联合宣言（Statement of the Regional Accrediting Commissions on the Evaluation of Electronically Offered Degree and Certificate Programs），强调各中心应对电子教育承担起认证的责任。[1] 围绕发表的联合宣言，8大地区中心对评价用电子方法颁发学位和证书提出了具体的指导意见，制定了《以最佳行动提供电子方式学位和证书教育》（Best Practices For Electronically Offered Degree and Certificate Programs），并将评价内容分为5大块共29个细目。这5块内容分别是学院的背景与责任、课程与教学、工作人员支持、学生支持、评价与评估。[2] 这一评价标准沿袭了美国高等教育认证的一些传统，如重视远程教育机构较雄厚的教育背景，甚至是其过去招生的情况都被列作评价的参考；强调对院校人力、物力、财力等方面的审查，从经济学、人力资源管理和物质管理等角度综合考虑院校的合格度。在此基础上，标准也从细节上强调了电子化学习的特色，与传统的评价内容有了较大的区别，如加强对院校在电子化学习的基础设施、应用技术、电子化资源等方面的建设要求，重视师生间交互、学生公共活动等受远程教育本质影响而引发的问题，要求机构尽可能地重视采用远程与面授混合的方法提供教育服务等等。
美国在现代远程教育质量评价方面所作的另一个有较大影响的成果是，美国高等教育政策研究所发表的《在线教育质量：远程互联网教育成功应用的基准》（Quality On the Line:Benchmarks for Success in Internet Based Distance Education）。这份报告是应美国国家教育协会（NEA）和著名的网络教育在线平台Blackboard公司的要求而展开研究的。[3] 报告中，远程互联网教育的质量评价基准被划分为7大类，学校支持评价基准、课程开发评价基准、教学过程评价基准、学生服务评价基准、教师培训评价基准和教学效果评价基准，共包括45项评价内容。美国高等教育政策研究所制定的这份评价基准，较之于传统高等教育，在学校支持、课程开发、学生服务、教师培训等方面都有了针对远程教育的进一步强化。如在对学生服务评估指标的数据分析中指出，“通常，美国各大学都通过各种方法为学生提供技术帮助，包括：电子邮件、实时聊天室以及在线操作指南等。学校的技术人员还每年定期根据学生的要求来改进提供技术服务的方法。”该报告所确定的评价基准，非常重视远程学习服务应在院校声誉、相对成本、技术支持、资源服务这几个维度上来评价实现的程度，既有院校及学生都非常欢迎的质量保障要求，也有院校和学生并不乐意接受但必须强制执行的要求。[4]
分析美国不同机构研制的两份评价内容，我们可以发现，两者在评价内容框架的设计、具体细则的规划上存在着一些不同，但也有许多共同之处，反映出两个机构在发展远程教育上具有共同理念，在远程教育质量上有着共同的理解，而其中一些细节不乏独特之处，反映出美国社会文化对远程教育的认识。如，虽然美国的信息技术非常发达，公民使用各类新技术的条件也很好，但两份评价内容都强调在技术的选择上应根据学生的具体情况考虑，而不是一味地强调各种高新技术在教育中的应用，并且要求院校在技术的应用上一定要提供及时丰富的服务，以免技术成为学习者学习的障碍。体现出美国在考虑远程教育质量的问题上，注重技术对于人们的适切性，不盲目追求新技术的应用，对技术的要求有着较为理性和清醒的认识。又如两份评价内容都强调了对教师和工作人员的培训。说明在美国，传统教师参与电子化教育项目，和参与一般的面授教育在技术掌握、教学技巧、方法等方面都存在较大的不同，需要一个转型过程，只有正确掌握电子化教育教学的技能和方法，才能在日常工作中保证远程教育的质量。另外，从两份评价内容中，我们还可以看出，美国对远程教育的服务性要求较高，不仅重视学生入学后的各种支持服务，也强调做好入学前的咨询服务，确保学生在入学前能得到所需的资料，以保证入学后的学习质量。
二、英国
英国是世界高等教育的发源地之一，由于其严谨的教学态度和严格的人才培养理念，英国的高等教育在全球一直都享有良好的声誉。20世纪80年代以后，英国政府改变过去对高等教育质量不闻不问的态度，逐步加强了对高等教育的干预力度，并成立了大学基金委员会、高等教育协会、高等教育质量保证署（QAA）等。受这一质量保证模式的影响，目前英国现代远程教育的质量评价活动虽由内外部两个部分组成，但以内部保证为主，外部评价则主要以认证的方式进行。其中，QAA作为英国主要的外部质量保证机构，在尊重各校开展自我质量保证的基础上，提出了质量保证的建议性指南《远程学习质量保证指南》。而作为现代远程教育主要认证机构的英国开放远程学习质量委员会，则订立了《开放和远程学习质量控制标准》认证标准。
英国远程学习共同体发现过去对传统院校的许多要求已经不适应新的网络时代远程教育的要求，为了规范提供远程教育服务的院校行为，要求QAA制定了《远程学习质量保证指南》（Guidelines on the Quality Assurance of Distance Learning）。[5] 指南首先对远程学习作了定义，并认为远程学习应体现出以下4个方面的内容，分别是：以资源为基础的学习；有流动教师以面对面的形式对学生进行课程内容的讲授；学习支持本地化；对学生的学习支持服务以远程方式进行。根据这些远程学习的特点，《远程学习质量保证指南》提出了一些比传统的校园学习更加严厉和详细的要求。内容包括系统设计、课程的设计、验收与检查、课程的发送、学生发展与支持、学生交流与表达和学生评价。每个部分还包括一般性标准和概要指南，共23条细则内容。一般性标准指出了远程教育机构需要特别关注，并要举证说明的措施；与之相关的概要指南则是为远程教育机构提供可根据实际情况应用的建议。指南原文附录还包括一些样例性问题，这些问题用于远程教学机构自检使用，内容涉及指南各个部分。由于指南更强调并尊重机构的内部质量保障和自律，无论是从指导用语还是从具体内容上，都注重机构应该以指南为基础，加强内部建设和内部管理。
开放远程学习质量委员会的《开放和远程学习质量控制标准》（Open and distance learning quality control standards）于1999年9月开始实施，2000年2月作了部分修改。[6] 标准首先也对提供者和远程开放教育作了界定，指明标准的涵盖范围包括函授课程、在线和交互式学习等，透露出英国对现代远程教育质量评价学术研究的严谨态度，为质量认证的开展打下了很好的基础。标准包括导言部分共有11项，涉及到具体认证活动的内容包括课程目标与结果、课程内容、广告和招生、学生入学程序、学习支持、开放学习中心、学习者享有的福利和学校8项。另外还有两项是对认证活动进行说明，分别是认证关于联合办学单位的规定，取得认证必须按要求上交材料的说明。11项内容中，每一项又包括多项非常详细的说明。整个评价的内容分类十分全面，对整个开放和远程教学的过程都做了详细的说明和规定，甚至包括对远程教育院校的招生广告都做了明确规定，显示了英国远程教育的专业协会对远程教育的规范性也有很好的约束。另外，对学习中心所提出的要求也是开放远程学习委员会针对远程教育的实际情况而提出的，具有较好的适应性。[7]
比较英国在远程教育质量评价上的两份内容，都显示出英国在教学资源和课程建设上具有严格的要求，如《远程学习质量保证指南》中特别设置了关于课程设计的规定，由于课程批准常常由各高校内部来执行整个过程，但“指南”则特别要求课程的批准应包括外部审查；而《开放和远程学习质量控制标准》中也有类似的专门说明，并强调对引入的新资源应有有效性评价的过程。另外，学习支持服务也是英国重视远程教育质量的一个热点，要求远程教育服务的提供机构不仅要提供全面到位的资源、技术、学习辅导服务，还要重视学生学习的评价工作，把如何监督和督促学生有效学习，如何提供各种学习评价的反馈作为教学工作的重点。这种强调“提供”与“评价”并重的学习支持服务的理念，使远程教育在实施的过程中，真正达到了资源的发送并具有有效性的目标，让教育不但是一种给予，更重要的是学生是否在给予之后获得了，而这也是远程教育在教师与学生处于准分离状态的情况下，必须重视和强调的问题。两份标准的评价内容当中，无论是重视内部评价的“指南”，还是用以外部评价的“标准”，都维护了英国一贯以院校内部质量保障为主的理念和思想，强调以内部评价加强院校自身的质量管理过程，提高运营水平。
三、挪威
挪威的远程教育始于1914年，但从起步到发展仅30余年，1948年挪威就以国会法案的形式开始规范函授教育，使其远程教育成为正式教育系统的一部分。而挪威也成为国际上最早正式关注远程教育的国家之一，其成果被称为成功远程教育的博物馆。近年来，挪威远程教育的发展更在世界远程教育界引起了广泛的关注，特别是挪威知识学院（Norwegian knowledge institute,NKI）的Torstein Rekkedal教授于2001年被ICDE授予了远程教育和开放学习终身成就奖，更使挪威的远程教育在世界上的地位得到了进一步的提升。
1993年1月，经过修改后的挪威成人教育法正式实施，该法案把保证学习材料、教育和实践教学质量的责任授予了个别经过认证的远程教育机构。为配合该法案的有效执行，1992年挪威教育部要求远程教育协会制定出相应的远程教育的质量标准。1993年6月， 远程教育协会质量执行委员会批准通过了《挪威远程教育质量标准》（Quality Standards），1996年针对远程教育媒体的快速发展，又对该质量标准进行了修改，更新了相关的术语。为了确保教育的公平性，历史上挪威就没有公立的远程教育机构，所有远程教育活动都由私立教育机构组织开展。由于私立教育机构在目标、活动类型、资源和规模上都存在着巨大的差异，挪威制定的远程教育质量标准在规定一些最低要求的基础上，力求给予这些私立机构以足够的空间，使其在其自身条件和基础上确保远程教育的质量。
挪威《质量标准》把远程教育机构的活动划分成4个主要的类别，分别是：信息和咨询、课程发展、教学、组织；而每一个主要的类别又划分为4个阶段，分别是：条件与约束、实施、结果、后续行动。[8] 这4个类别和4个过程构成了质量评估的16要素矩阵，每个要素被称为质量领域（quality areas），质量领域当中根据各区域的特征分别有质量要素（见表1）。每个质量领域中分别包含了具体的质量标准，共71条。质量标准中，常常使用“必须”（should）或“一定”（must）来表示该标准所希望的远程教育机构要达到的标准；而用“应该”（ought）来表示该标准并非绝对的要求。
表1 质量领域及质量要素概览
条件与约束 实施结果 后续行动
信息和咨询外部约束组织内部约束合作伙伴信息内容渠道招收新生其它结果 评价顾客反馈
课程发展 外部约束组织内部约束目标群体指导、管理与合作贯彻与对作者课程描述（学习项目）达到要求的评价顾客反馈更新与修正
合作伙伴的指导媒体选择与学习材料发 材料教学补充材料
展目标下的产品评价
教学 外部约束组织内部约束学生材料双向交互教学、指导和其它支持学生达到目标的成就课程完成评价顾客反馈
教师合作伙伴评价、测验与考试情况教学结果
组织 外部约束组织内部约束合作伙伴质量管理通讯未来方向达到目标的成就财务结果声誉评价报告
挪威远程教育质量标准的特点是非常明显的。其一，由于本质量标准是为评价私立的远程教育机构而制定的，标准本身重视强调远程教育机构的具备恰当而正确的市场营销策略，包括：营销方法必须有效；公布的信息要真实；与学生订立合同的内容和格式一定要符合法律的规定；销售的价格也必须合理等等。而且由于挪威都是由私立机构来举办远程教育，服务、资源的制作等各方面如果仅靠机构本身的力量难以较好地完成工作，需要与其他机构通力合作。因此，质量标准对合作非常重视，要求区分和明确好合作单位的责任和义务，这一点在信息和咨询、课程发展、教学、组织这四个主要活动的质量要素中得到了充分地体现。其二，通观整个71条质量标准，可以发现教学的条件与约束、教学的实施和教学的结果三个质量领域是质量标准中的重中之重，分别有10、9和8条具体的质量标准详细阐述了对教学过程中的质量要求。这些要求又分别表达出了挪威远程教育委员会对于教学个性化、教师培训和教师主导作用、学习评价的重视。如，在教学个性化上要求应根据每个学生的特点和要求制定不同的学习计划，并提供个性化的指导。还要求教师有权力表达他们对于机构教学安排和计划上的不同意见。
对比以上三国远程教育质量评价的标准，可以看出质量评价作为质量保证的重要手段正受到越来越多国家和远程教育机构的重视。其中，评价的标准又多关注远程教育的学习支持服务和理念的转变。学习支持服务是远程教育能否顺利开展的一个重要环节，其核心是实现教与学之间的无障碍沟通及促进远程学习的发展。而理念的转变是远程教育界重视的另一个重要环节。由于互联网的飞速发展，许多传统高校看中现代信息技术的沟通功能，也纷纷加入到远程高等教育的队伍中来，但是这些传统高校处理远程教育的办法常常只是把过去面对面课堂上的内容搬到了互联网上，在一定程度上并不符合远程学习的特点，甚至影响了远程学习的质量。因此，教育理念的转变已成为近年来国际远程教育研究和实践中的重要议题。在这些共同点的基础上，各国再针对本国远程教育发展的实际情况和教育质量评价的传统，提出相应的各具特色的质量评价标准，使各国的远程教育质量评价标准更具特色，同时也丰富了国际远程教育质量评价的内容，为世界各国依据自身的情况制定评价标准提供了有利的参考。
我国目前正准备开展现代远程教育试点院校的质量评价活动，在评价标准的制定方面，可参照国际远程教育评价所共同关注的热点，制定国家统一的要求，并在此基础上，给予试点院校更多的空间发挥各自的优势和长处。评价活动中不仅要体现出远程教育区别于传统教育的特点，更要体现出各院校在教学和学习支持服务上，以院校和开展地区文化背景特色为根据而展现的特点。这不仅有利于整个远程教育能以其自身规律为朝向发展，更能保证远程教育质量评价是促进质量提高和发展的评价，而非整齐划一的评价。