国外对成人教育管理人员进行继续教育的特色，本文主要内容关键词为：管理人员论文,成人教育论文,继续教育论文,国外论文,特色论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着成人教育管理人员专业化的不断推进，它日益受到世界各国的重视。尽管由于历史传统、社会制度、经济制度、政治体制等多种因素的影响，各国推动成人教育管理人员继续教育的发展措施不一，但也呈现出鲜明的共性特色。
一、政府高度重视，提供政策法规保障
政策和法律反映一个国家和政府对有关方面的重视程度，它具有导向作用。许多国家和地区都已认识到对成人教育工作者培训的重要意义，不仅通过一系列法律和政策规定，而且还建立了一系列的配套法规来控制、监督、调节成人教育工作者培训的基本原则、基本制度与行政制度。1966年，美国颁布了《成人教育法案》，就成人教育工作者培训的机构、内容、经费等作了全面的规定，这为美国成人教育管理人员的继续教育提供了法律保障；1963年，英国政府通过了《产业训练法》，规定了各行业各级员工一律纳入训练范畴；1968年，法国提出“教育休假”津贴制度，1971年又通过了有关培训的法律规定，承认教育工作者享有培训的权利，所有的教育工作者都享有培训假；1968年，丹麦政府制定了《丹麦闲暇教育法》，规定从事成人教育的工作人员至少要学过一门有关成人教育的课程；芬兰颁布规定，要求成人教育中心的主任必须通过一项成人教育的考试；瑞典规定，民众中学的工作者必须经过由林雪平大学负责进行的为期40周的培训；德国规定，教育院校的毕业生欲从事成人教育职业，必须继续接受一年的与成人教育有关的特殊训练；1989年，韩国修订的《社会教育法施行令》对成人教育管理人员的资格标准、培养、进修机构设立和认定的标准等作出了规定；日本对各地教育委员会中的社会教育主事的培训要求相当严格，在《社会教育法》中作了详细而又具体的规定，要求社会教育主事不仅具有大学的资历或持有教育职员的普通许可证，而且还要具有一定的实践经验并在文部大臣委托的大学或其他教育机构所举办的培训班修满规定数量的学分。
二、充分利用各种教育资源，实现进修机构多元化
由于成人教育管理人员构成的复杂性、学习需求的多样性以及社会变革的迅速性，决定了成人教育管理人员继续教育机构的多元化。国外充分利用各种社会资源，为成人教育管理人员提供多种多样的在职培训场所和机会。总的来说，主要有以下办学机构：
(1)高等院校。高等院校借助其雄厚的师资力量、丰富的教学设备，在成人教育管理人员继续教育中发挥着重要作用。此类机构一般都办有在职进修专业和业余进修班，或开设内容广泛、程度不同的成人教育管理人员进修课程。还提供成人教育硕士、博士的培训。如美国各大学的教育（管理）学院或教育系都承担着成人教育管理人员的培训任务。在20世纪30年代开始设立成人教育博士学位课程，到1971年，已有75所大学开设68种博士、硕士的成人教育学位课程。此外，英国、匈牙利、波兰等国的成人教育管理人员的培训，也都在高等学校中进行。
(2)专门培训机构。比较典型的是德国的州政府与教育学院、研究发展中心共同合作，成立培训机构，开设成人教育行政课程，以供成人教育行政管理在职人员进修或即将担任成人教育行政工作的教师学习。类似这样的机构，还有日本的国立社会教育研修所，坦桑尼亚的乡村工艺中心等。
(3)社会团体承办的培训班。各国的成人教育组织及有关的社会团体经常举办各类短训班，以提高成人教育管理人员的专业素质。如澳大利亚的成人教育协会，每年都为成人教育管理人员、成人教育教师开设多项培训课程。
(4)联合国或国外资助的培训机构。如苏丹在联合国的赞助下，建立了专门社会发展培训中心，对成人教育工作者、社会福利官员等实施培训。斯里兰卡在瑞典国际开发基金会的帮助下成立培训中心，对远距离教育和开放教育的管理人员进行全面培训。
(5)跨国界的区域性合作培训机构。如苏丹、沙特阿拉伯、伊拉克等国联合创建国家基础教育中心(ASFEC)，对成人基础教育的管理人员进行培训。正规的培训课程学制为12至18个月，还多次开设短期课程，培训国家一级的项目管理人员、课程设计人员等。
三、采取灵活多样的教学方法，彰显“成人”特性
国外在成人教育管理人员的继续教育上有一个显著的共同点，即强调采用灵活多样、适于成人学习的教学方法。如德国的成人教育管理人员培训机构，在教学方法上既注重讲授法，又注重示范、指导、评判、模拟、实习等，尤其广泛采用角色扮演法与讨论法，注意将传授知识与提高能力结合起来。在日本也反对对成人教育管理人员进行单纯灌输式的教学方法，提倡讨论式的培训方法。美国、法国等发达国家还采用“微格教学法”，这种方法是由美国斯坦福大学在专业人员培训实践中开创的，即把学员在模拟的情景中的表现用摄像机录制下来，再向学员播放，以使他们有机会作为第三者来观察自己的学习或表现情况，以收到旁观者的客观效果。这种训练方法使学员增加了更强烈的感知和反馈，而其他方法是难以做到这一点的。同时，作为对“微格教学法”的补充，对学员还采取实验性训练、模拟角色等加强实践能力的教学方式，以提高培训的质量。此外，美国高校对成人教育管理人员的在职培训，还采取案例教学法。这种教学方法要求每个学员对于每个案例，都必须拿出自己的决策方案，而每个案例都是学员在职业生涯中很有可能遇到的“真实”问题。该方法的精髓在于迫使学员积极思考而不是记忆书本内容，意在训练其自主决策的能力。在哈佛大学，每个学员必须在规定时间内学完一定数量的与成人教育管理有关的案例，包括用人艺术、管理方略、发展预测、营销策划等。在分析和学习这些案例的艰苦过程中，训练了一个成人教育管理人才所必须具有的实际能力。
四、紧密联系专业实际，突出教学内容的实用性
美国成人教育学者约翰斯通和利弗拉曾经指出：“成人学习者重视的是所学知识的实用性而不是学术性；他们注重应用而不注重理论，注重技能而不注重知识或信息。”国外成人教育管理人员培训机构就深刻意识到这一点，强调受训人员在培训过程中的主导地位，课程内容的设置以他们的需求为基点，突出实用性和针对性，使成人教育管理人员学以致用。如美国匹兹堡大学教育学院对成人教育管理人员实施培训，其课程设置就采取“订单式”。在每一个培训项目开始之前，首先派有关人员到委托单位了解受训者专业发展状况和培训要求，确定培训目标，提出课程设计的初步设想。其次，由专家根据课程计划设计培训的内容，与委托单位协商后实施。这样，培训内容紧密联系受训人员专业实际，满足委托单位需求。英国的继续教育机构为高层成人教育管理人员制定培训内容时，通常以如下方面作为出发点：发展成人教育管理人员个人的视野及领导能力，使其认清其职位的价值；对工作单位进行分析，把握其优势和弱点；搞好教学管理，提高教学质量；如何管理别人；管理策略；管理政策制定及执行；单位财务及账目管理；如何处理好与上级机关的关系；如何处理好与社区、学员的关系；正确处理个人所面临的挑战及作为领导的压力等。这些培训内容直接涉及成人教育管理的实际问题，其重点是帮助高层成人教育管理人员懂得“如何管理”，进行管理实际的研究，以达到发展其管理技能的目的。印度的培训机构在对国家成人教育项目人员实施培训时，也非常注重教学内容结合受训人员的工作实际。他们往往以下列问题作为培训课程的设计依据：参加培训人员具有何种背景？他们在培训项目中希望学些什么以及做些什么？依据培训目标，他们需要具备什么样的知识、技能和态度？等等。这样设计出来的课程切合学员实际，深受学员欢迎。
五、加强培训师资队伍建设，提高教师专业化水平
有效开展成人教育管理人员继续教育，关键在于有一支合格的教师队伍。世界各国都十分重视建设一支高水平的、稳定的专业化教师队伍，采取多形式、规范化的途径培养师资，不仅保证了师资的数量，而且也保证了质量。日本对成人教育管理人员实施继续教育教师的职前培养，主要采取两种途径，一是高等院校和研究生院培养。20世纪80年代以来，主要由研究生院培养；二是向其他发达国家派遣留学生和进修生，学业完成后回国担任专任教师。并突出新任教师的培训，在《关于教师任用及其进修研究》中规定，自1989年起把新任教师的实习试用期由半年延长为一年。试用期间，首先进行20天的学习，包括教育学、教学论、职业道德等方面内容；其次接受70天的教学指导，再集中进行教材分析、专题研讨、观摩教学等方面的进修，一年期满后，通过讲评与综合分析转为正式教师。对在职教师的培训主要采取以下措施：一是鼓励攻读硕士或博士学位；二是聘请国内外专家、学者讲学，定期开展学术活动；三是选派或指定老教师对新教师进行传、帮、带，帮助其掌握课堂技巧，使新教师迅速成长；四是选送骨干和年轻教师出国进行学术考察或进修；五是派遣教师参加国际学术会议，或与国外学者共同开展科学研究，以提高科研水平。文部省曾多次发布公告，鼓励在职教师进修，进修期间享受高额奖学金与补贴。美国联邦政府制定的《成人教育法》明确规定，教育部应承担起全国性成人教育师资的培训工作。要求在各州至少设立一所高等学校，负责对成人教育管理人员实施继续教育的师资进行高等教育层次的培养工作。还规定，联邦拨给每州的款额中必须有一定的数额用于培训已从事、即将从事成人教育的教师。为教师提供专门培训基金，对其进行教学技能、学术资格、科技能力等方面的培训，提高其专业化水平。为提升对成人教育管理人员进行培训的教师的专业素质，英国对其实施“三段式”的专业培训，即第一阶段是全日制职前培训，为期一年；第二阶段是每周一天的在职培训，为期两年；第三阶段是三级在职培训，由三个由浅入深、相互连贯的阶段组成。第一阶段培训36-40小时，第二阶段培训100-120小时，第三阶段培训500-600小时。“三段式”的专业培训都和成人教育证书相联系，完成学业者可以获得由伦敦职业行会(CGLI)、全国学位授予委员会(CNAA)以及大学授予的证书和文凭。
六、积极开展理论研究，提供理论指导
“没有理论的指导，行动就会迷失方向。”成人教育管理人员的在职培训作为一种实践性较强的教学活动，需要一定的理论指导，才能有效开展。国外有一大批热衷于成人教育管理人员继续教育理论研究的专家、学者，在这方面取得了丰硕的研究成果，发表、出版了不少论文和专著，为继续教育的发展创新做了大量的工作，推动了其向更高层次迈进。比较典型的是美国著名的“成人教育之父”马尔科斯·诺尔斯，他先后出版了《现代成人教育实践：成人教育学和儿童教育学》、《行动中的成人教育学》和《成人学习者：被忽略的物种》等著作，对成人学习特点进行了系统探讨，提出了成人教育学六项理论假设，并以此为基础构建了成人教育学模型。在此模型中，教学过程不管是在综合的计划或个别的学习活动中，都包括了以下7个阶段：形成学习气氛；建立合作规划的机制；诊断学习需要；形成学习目标；设计学习方案；开展学习活动；评价学习效果，再诊断学习需要。诺尔斯的成人教育学理论与模型虽是针对广义上的成人提出的，但对成人教育管理人员继续教育也具有极其重要的指导意义。事实上，自20世纪80年代以来，诺尔斯的成人教育学理论及模型，被广泛地应用在成人教育管理人员的在职培训中。成人教育学者罗杰·鲍西尔提出了“成人教育工作者培训的理论模式”，为确定成人教育工作者培训的步骤、内容、方法提供了一个参考框架，具有一定的普遍理论指导意义。霍尔出版了《专业人员的继续教育》一书，专门探讨成人教育管理人员等专业人员的继续教育。另外，梅里安、诺克斯、基德、贾维斯等成人教育学者对成人教育管理人员在职培训的方法、课程和模式等也作了较为深入的探讨。