从文化认同与涵化视角看民族团结教育研究的深化——基于文化互动心理研究的初步分析，本文主要内容关键词为：文化论文,互动论文,民族团结论文,视角论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G446 [文献标识码]A [文章编号]1001-7178(2010)06-0018-05
一、问题的提出
我国新近进一步大力实施民族团结教育，这是因为，尽管新中国政府历来重视民族团结教育，但至今其效果与政策要求相比，尚有不小差距。原因何在？笔者认为，有多方面的原因。在实践上，由于应试教育等因素的影响，民族团结教育实际上存在简单化倾向，表面性形式过多，尤其是弱于根基性的教育措施。有关的学术探讨；则多是日常经验的粗浅描述，更深入的理论分析不足，这就难以揭示民族团结的深层机制，尤其是缺乏从涵化这一文化互动的视角理解民族关系，因此难以为民族团结教育实践深化提供智力支持。
一个领域研究深化的基本策略之一，就是研究视角的革新。笔者认为，民族团结实质上是民族间和谐互动、建构良好族际关系的过程与结果。而文化是一个族群的基本生活方式和群体认同的重要基础。因此，聚焦于文化间互动现象的涵化，是深化民族团结教育研究的重要视角。
因此，本文基于国际有关研究的先进成果和笔者的初步调查，尝试从涵化心理这一视角，探讨实现民族团结的深层机制，进而为民族团结教育研究的深化抛砖引玉。
二、基础概念：人类学经典涵化定义
首先必须指出，涵化概念不同于现代性色彩显著的同化概念，而同化却是现代社会处理少数民族问题时往往自以为是或难以摆脱的观念，因此西方主流社会对少数民族容易采取“熔炉”(melting pot)政策，并为其殖民主义、民族压迫、种族歧视乃至种族灭绝辩护。在此背景下，西方学者们开始正视文化多样性问题时，也难免具有此倾向。例如，社会学对移民的研究中涉及涵化现象时，长时间里使用“同化”(assimilation)术语。甚至在早期现代人类学研究中，“涵化”与“同化”被认为是可以互换的。[1]今天，社会学、人类学等学科都重视涵化问题，但较为适用于分析民族团结问题的是现代人类学后来采用的涵化概念。
鉴于上述概念混淆的状况，到20世纪30年代，美国“社会科学研究委员会”(SOCIAL SCIENCES STUDIES COUNCIL)下设了涵化研究分会，该分会首先努力明确了涵化概念的恰当定义。那么，何谓涵化？涵化研究分会的成员赫斯科维茨(M.J.Herskovits)等美国人类学家在20世纪30年代中期提出了至今被经常应用的经典涵化定义，即“涵化指的是这类现象，亦即具有不同文化的数个群体的个体之间，发生持续的、直接的接触，结果导致一方或双方原有文化模式发生变化”。赫斯科维茨进一步指出：“涵化可视为指这样方式——文化的某些方面被带入一种文化，经调整使之适合该文化。这意味着给予和接受双方的文化某种程度上是相对平等的……卷入涵化的文化群体根本上就是处于互惠(reciprocal)的关系。既给予，也接受。”[2]该概念既重视涵化中不同文化群体的双向互动，但也注意到，实际中的涵化对其中一类族群带来的影响更大，通常情况下是文化上的少数民族，因此把该族群叫涵化群体(acculturating group)，另一类族群则叫主流文化群体。[3]
显然，上述涵化概念较好地克服了同化概念的现代性局限，体现了文化相对主义的进步意义，对民族团结研究具有重要而独特的价值。正如赫斯科维茨所说，对于文化处于持续变迁的人们的研究，或者对于因历史上文化接触而导致多元渊源的文化场境的研究，“涵化”一词才能最佳地表明其研究类别。[2]
三、理论框架：涵化心理双维度模型
从教育研究的需要看，人类学涵化概念的一个局限是，忽视对涵化过程中个体心理的关注。而现代教育学重要基础之一即是心理学。[4]其实，参与建构涵化经典定义的赫斯科维茨当时就指出：人类学家若掌握心理学技术，就会发现经历涵化的人们需要解决文化冲突这一接触而导致的后果；并在专著《涵化：文化接触研究》(Acculturation:The Study of Culture Contact)所附的“涵化研究提纲”中，专门列出了“涵化所致文化特征之选择与整合的心理学机制”一节。[5]
长时期里，涵化研究之所以忽视甚至反对进行个体心理层面的考察，一个重要的原因是当时“正统”心理学忽视文化影响。到20世纪中期以后，随着跨文化心理学研究的发展，尤其是1967年格雷维斯(T.Graves)明确提出“心理学的涵化”(psychological acculturation)这一概念[6]后，涵化心理研究的实质性成果才开始增多。特别是近20年，由于全球化导致文化互动的剧增，涵化已成为跨文化心理学研究受关注的一个主题，即文化互动心理。[7]其中，加拿大女王大学心理学系教授贝理(J.W.Berry)根据自己对移民和土著少数民族的调查研究，并综合他人研究成果所提出的涵化策略框架(见图1)①，在今日心理学有关研究中最为常用。[8]贝理本人已多次应邀为英、法、加等国制定解决种族关系问题政策提供咨询和建议。这有力地说明了其涵化策略对民族团结教育研究的适切性。因此，下面侧重评析之。
首先，贝理运用心理学完善了涵化概念的建构。他明确指出：完整的涵化概念应综合概括两个或两个以上文化群体成员因接触而发生文化和心理两类变化的双重过程。因此，该概念必须包括以下两个维度：一是在文化层面或群体层面(cultural/group level)上的涵化，即文化接触之群体在社会结构、经济基础和政治组织等方面发生的变迁；一是在心理层面或个体层面(psychological/individual level)上的涵化，即卷入文化接触之个体在言谈、衣着、饮食等方面的行为、价值观念、态度乃至认同等方面发生的变化。[9]心理层面变化与民族团结较为相关的是，个体对涵化过程、文化认同的态度变化，以及不同团体接触时社会行为的改变。
接着，贝理进一步探讨了不同文化族群之个体对待涵化这一文化互动的态度之基础，即双维度的文化认同。贝理认为，除了个体人格特征、文化知识和接触程度等因素外，这主要与个体因文化认同而采取的涵化策略之差异有很大关系。这里的文化认同包括两个方面：即对个体所属族群的族群认同，以及对涵化所涉及的他文化之认同。例如，对于卷入涵化的少数民族个体而言，个体文化认同主要包括两个维度：其一，保持本群体传统文化的倾向性；其二，参与主流社会活动和与主流文化群体交流的倾向性。值得注意的是，这两个维度是相互独立的，也就是说，对某种文化的高认同并不意味着对其他文化的认同就低。[10]
在上述基础上，贝理提出涵化策略的双维度理论模型。涵化策略指的是个体基于对自己群体文化和其他群体文化之喜好，而对涵化互动所持的态度倾向，以及在应对日常跨文化事件中反映出的行为方式。根据个体在上述两个维度的不同表现，贝理区分出了四种不同的涵化策略：整合(integration)、同化(assimilation)、分离(separation)和边缘化(marginalization)。当个体既重视保持原有文化，也注重与其他群体进行日常的交往时，他们所采用的策略就是“整合”；当个体不愿意保持他们原来的文化认同，却与其他文化群体有经常性的日常交流时，他们所使用的策略就是“同化”；当这些个体重视自己的原有文化，却希望避免与其他群体进行交流时，就出现了“分离”；最后，当这些个体对保持原有文化，以及和其他群体进行交流都没有什么可能性，也缺乏兴趣时，这时的策略就是“边缘化”。[9]
显然，从理论上说，整合是促进各民族间成功交往与和谐共处的最佳策略，应是民族团结教育的目标。同时，整合也是四种策略中最有利于个体健全发展的。一些研究已经发现，在某些少数民族群体中，对于情绪、生活满意度等指标而言，四种涵化策略中，“整合”策略优于“分离”策略，“分离”策略优于“同化”策略，而“同化”策略又比“边缘化”策略好。[11]可见，民族团结教育研究中，必须努力强化涵化心理分析视角。
图1 Berry的双维度理论模型
四、实证研究
那么在实践上，上述涵化心理的理论框架能否有效描述和解释多民族社会涵化过程中的民族关系呢？下面用笔者实证研究结果进一步分析。
(一)有关的国际研究：“关于移民与本地人态度的国际研究”
在国外运用上述理论框架进行的涵化心理研究中，影响较大且与本文论点较为相关是贝理主持的有关移民青年涵化的研究项目，即“移民与本地人态度的国际研究”(International Study of Attitudes Towards Immigration and Settlement，后简称ISATIS)。本研究的参与者是7997名青少年，包括5366名移民青年和2631名本地青年(13岁至18岁，两组的平均年龄均为15岁零4个月)。其中，移民青年样本是来自26个不同族群文化背景、生活在13个国家的移民青年。本研究的核心问题之一是移民青年如何生活在两种文化间。
使用聚类分析技术处理问卷调查数据后，结果发现，移民青年涵化状况的确可以分为上述框架所表明的四类组群：(1)隔离类占样本的22.5％。这些被试在民族语言的实际能力及使用上得分很高，与本民族同伴接触很多，在同化、国家认同、与主流群体接触等方面得分低，很少参与主流社会文化。(2)同化类占18.7％。这些被试表现出对他们目前所生活的社会非常熟悉，在国家认同和同化方面得分高，而在民族认同方面得分低，精通和主要使用当地通用语言，所接触的同伴大部分是主流群体成员，较少保留本民族文化传统，缺乏民族认同感。(3)边缘化占22.4％。这些移民青年在本民族语言能力和使用方面得分都很高，可是民族认同感却很低；在当地通用语言能力方面低，在国家认同感以及与主流群体同伴交往方面得分较低。值得注意的是，他们赞同三种矛盾的涵化态度——同化、边缘化和隔离。这种不一致的模式表明，这些年轻人不确定自己的社会地位，也许想要成为主流社会的一员，但缺乏交往的技能和能力。(4)整合类占36.4％。这些被试在保持本民族文化传统和参与主流社会文化方面得分都相对较高，具有较高的国家认同感和民族认同感，强烈支持整合，不大赞同同化、隔离和边缘化；当地通用语言能力高，本民族语言水平一般，两种语言使用均衡；既与自己的民族群体同伴接触，也与主流群体同伴接触。这意味着，无论在本民族文化环境还是更大的主流社会文化环境中，这类青少年的生活都很协调。
本调查还发现，整合类的移民青年个体心理适应和社会文化适应两方面得分都高于总均值；边缘化类移民青年两种适应得分都低于总均值；隔离类移民青年个体心理适应情况好，但社会文化适应不良；同化类移民青年社会文化适应结果较好，但其个体心理适应结果相对较差。[10]
本研究表明，双维度涵化理论框架的确能够较为深入地描述多民族交往中民族关系的类型。应进一步注意的是，其对民族团结教育意义的启示，即保持本民族文化传统和参与主流社会文化，对于社会和谐整合与个体健全发展，都是极为有价值的。
(二)国内初步调查与分析：蒙语授课学生涵化心理学的实际调查
上述研究针对的是移民青年。那么，该理论框架能否描述和解释我国少数民族的涵化现象呢？下面用笔者在国内的初步调查结果加以论证。
本研究借鉴上述ISATIS项目的方法和工具，以有目的抽样而得的228名内蒙通辽地区蒙语文授课中学生为对象，进行了初步的问卷调查研究。结果发现，被试在蒙古族文化认同方面总分为3.46±.67，国家认同总分为4.09±.79；被试对四类涵化策略态度方面，“同化”得分为2.36±.71，“整合”得分为3.75±.90；“分离”得分为2.74±.83，“边缘化”得分为1.93±.83。总体上，被试对涵化策略态度与文化认同基本一致，即大多数倾向整合策略。
具体来说，本调查得出以下几点初步结论：其一，被试两类文化认同总体呈现良性特点，国家认同发展更好，二者在不同维度多少存在一些差异。被试总体民族认同得分属于中等水平，偏向“基本赞同”水平，且较为稳定，在性别、城乡出生、年级等维度的差异不显著；国家认同得分显著，则超出了“基本赞同”水平，接近“完全赞同”水平，各维度差异较显著，基本上从初中到高中是持续发展，且女生好于男生，城市学生好于农村学生，但农村学生之国家认同不断得以良性发展。其二，被试的两种文化认同与在文化互动方面总体倾向于良性策略，尤其是整合策略；对四种策略的倾向，不同维度存在差异，城乡出生学生涵化策略发展模式也有所不同，男生态度的变化较为复杂；但被试总体上最终都向较良性态度发展。其三，被试在文化传统保持、语言水平及其实际使用、族际社交活动、族际交友、族际婚姻等方面的倾向和实际表现，进一步说明被试在蒙汉文化互动中，属于整合性的文化认同，即兼顾了本民族认同和国家认同。
该调查再次表明，双维度涵化理论框架基本上适用于描述和分析我国的民族关系，因而有助于对民族团结教育研究的深化。
五、进一步的讨论与初步结论
下面，在上述理论分析和实证调查之基础上，略作进一步的分析和建议。
从历史视角看，整合性涵化是符合我国传统的。中国有一种体现和谐涵化的深厚传统。那就是，在治理文化多样性方面坚持“和而不同”的精神，即意味着保持自己的特色并参与到更为宏观的组合中。[12]
从实践看，兼顾民汉文化的认同与整合，也是我国民族教育之经验总结。我国民族团结教育实际中，不仅传承了民族文化，而且较为和谐地促进了学生的民汉双文化认同和国家认同，因而其经验和机制值得发掘和弘扬。因此，整合策略对民族团结教育具有重要意义。这就是，坚实和谐的民族团结应兼顾对民汉文化的重视，民族认同和国家认同并非是对立的，而且是可以整合的。应注意的是，民族认同是个体天赋的社会角色，不可忽视或强制去掉，健全的民族认同可以成为国家认同的基础。
综上所述，笔者认为，从文化上看，民族团结实质上应是健全涵化，而非同化；健全的涵化即民汉文化的整合，其坚实的基础是健全的双文化认同；对本民族文化的健全认同能够与国家认同兼顾。总之，基于民汉双文化认同的涵化是民族团结教育理论与实践深化的重要视角。
最后，应注意涵化视角可能产生的局限性。从理论上看，涵化概念产生于北美种族关系背景，有两个潜在假设需要注意：其一，不同文化是彼此间明确边界的实体；其二，不同文化接触会产生冲突，必定给个体带来适应压力。这未充分看到人类不同文化间的共通性和可借鉴性，以及个体学习异文化的能力。从中华民族多元一体国情来看，这也是有局限的。因此，我们应注意使概念本土化。此外应指出，人类学涵化概念要能切实用于民族团结教育研究中，就必须借鉴文化视角心理学的相关成果。
注释：
①此图是笔者参考David L.Sam & John W.Berry,The Cambridge Handbook of Acculturation Psychology。UK:Cambridge University Press(2006)一书第21页资料编译而成，为便于中文理解，对原图中的个别文字，笔者略微作了技术性处理。
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