浅谈教育活动中的惩罚及其应用，本文主要内容关键词为：浅谈论文,及其应用论文,活动中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育家马卡连柯说过：“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且也是必要的。”①当前，对待惩罚问题上存在着两种值得注意的现象：一种是误解惩罚的教育性，忽视惩罚的前提条件－－“合理”而滥用惩罚。另一种现象是否定惩罚的教育性，片面强调教育中的“愉快性”，将尊重和信任以及正面教育与严格要求相对立。导致这两种现象产生的原因很多，但对“惩罚教育”的误解是主要因素之一。因此教育工作者应该对惩罚教育的本质、原理及其操作应有所了解。笔者在此谈谈自己的粗浅看法，抛砖引玉。
一、惩罚教育的本质及其发生教育功能的心理学原理。
惩罚和奖励一样，是教育过程中教育者对受教育者认识和行为的一种评价。心理学家雷德尔认为，惩罚是通过使人经受不愉快的体验，以影响其行为或发展的一种有计划的意图。我国《教育大辞书》将惩罚解释为“对个人或集体所进行的指责，旨在控制某种行为”。比较两种解释可以看出，前者侧重在对惩罚教育过程的分析，后者较侧重在对惩罚教育的形式说明。综合两种解释，我们可以初步认识到惩罚教育是通过对受教育者（个体或集体）的认识和行为的否定评价，引起受教育者内心的不愉快情感体验，从而调节心理指向性的方向和强度，提高个体的抱负和志向水平。具体地说，惩罚教育具有两种相关联的功能：矫正功能和威慑功能。
当受教育者表现出与教育者要求不一致的认识或行为时，教育者便对受教育者进行矫正，诸如点名批评，斥责一个上课做小动作的学生，其目的在于使学生集中注意力，认真听讲。美国教育心理学家桑代克认为，机体总是自动发出许多行为，凡是导致满意后果的行为便被保存，而带来烦恼的行为则被淘汰，这便是学习的“效果率”。操作条件反射学说代表人斯金纳也认为，人和动物自动出现的许多行为，凡是受到强化或抑制的以后出现的可能性则很小，例如，儿童由于玩火，手被烫伤，下次就不敢再玩火了，这便是斯金纳主张的强化原理。“效果率”和“强化原理”比较好地解释了教育活动中惩罚对学生行为具有矫正作用的心理机制。
教师惩罚学生，除了能对被惩罚的学生进行行为矫正外，还可以对其他学生起到威慑作用。这便是所谓的“杀鸡吓猴”。社会心理学家班杜拉认为，尽管强化原理可以解释人的许多态度和行为，但不能解释人的全部行为。因为人的许多态度或行为不是通过其行为的直接后果即直接经验获得的，而是通过听或看，也就是通过间接经验获得的。班杜拉称之为“观察学习”。例如，班杜拉设计了一个实验，让两组3～6岁儿童看到成人（榜样人物）对充气的洋娃娃大喊大叫并拳打脚踢，在此之后，让其中一组看到另一成人用手上卷着的杂志狠狠打了那个“榜样”一个耳光，并且斥责他是“暴徒”。而另一组儿童则没有看到这个惩罚的场面，结果，看到“榜样”不良行为受到惩罚这组儿童同未看到惩罚组儿童相比，在他们自己玩洋娃娃时侵犯行为显著减少。因此，班杜拉认为，当观察者看到别人的行为受到惩罚，他也就会产生替代惩罚的作用，抑制相应的行为。一个教师在惩罚某个学生时，实际上也向其它学生表明了他的态度，别的学生也会从被惩罚学生行为中认识到应该怎样及不应该怎样。
但是，值得注意的是，根据社会学习理论，教育者的惩罚行为有时也会成为受教育者模仿的对象，另外，教育者滥用惩罚或体罚乃至变相体罚受教育者，有可能诱发受教育者的攻击性行为或退缩性行为。因此，教育者在进行惩罚教育时，应该充分考虑其教育效果。
二、影响惩罚教育效果的因素分析
惩罚教育能否收到预想的效果和许多因素有关系，其中，惩罚的类型，受教育者对惩罚的态度以及惩罚的执行过程影响最大。
1、惩罚类型与惩罚效果。教育实践中的惩罚类型很多，如警告、记过、留校察看、开除学籍等是最为明显的一种惩罚类型。根据被惩罚者的情感体验，惩罚可分为两类：一类是剥夺型惩罚，一类是痛苦型惩罚。剥夺型惩罚主要是剥夺个人某些权利（例如罚站，不准进课堂，取消队员资格等）；痛苦型惩罚主要是引起被惩罚者明显的不舒适感（例如体罚等）。痛苦型惩罚是传统教育的产物，几乎世界上所有国家都有体罚学生的历史。例如我国古代教育中，教师总备有一把戒尺。《礼记·学记》称“夏楚二物，收其威也。”甚至英国1948年全国教师协会在斯科尔保罗通过取消“多少世纪来一直奉为神圣的体罚制度的决议时，部分教师仍声称“鞭打的威胁是唯一制止学生捣乱的基础。”美国1970年盖洛普民意测验表明，三分之二的人认为教师或学校可以体罚学生。但是随着社会进步和教育民主化运动的开展，近年来绝大多数国家以及绝大多数教师都倾向于采用剥夺型惩罚。因为痛苦型惩罚诸如“体罚是权威制度的残余，在时代的意义上说它已成为死去的东西，它非但不足以使儿童改善行为，相反地，它是将儿童挤下黑暗的深渊”。③所以迄止1980年，已有许多国家宣布体罚为非法。我国于1952年4月即由原教育部发布了有关废止对学生体罚或变相体罚的指示。
恰当地使用剥夺型惩罚在教育中的效果是明显的。但是不恰当使用剥夺型惩罚也会带来副作用。有些教育家和心理学家对诸如开除学籍，布置额外作业等措施提出批评。认为这些惩罚方式由于剥夺了学生受教育机会，从而强化学生讨厌学校的看法，不利于学生健康发展。④
2、受教育者对惩罚的态度与惩罚的效果。在教育实践中，有时我们会发现即使学校对某些学生施行严厉的惩罚，但这些学生却并没有因此而反省，没有产生教育者预期的反应。产生这种现象的重要原因在于学生对惩罚态度－－学生是否认识到惩罚的社会性意义。其中影响学生对惩罚态度的因素主要有年龄、性别、个性等。有研究表明“比较鲁钝的儿童通常对于颂扬反应积极，而对于比较优秀的儿童来说，斥责则比较有效。两性之间只发现有轻微的差别：男孩子易受斥责的影响，而女孩子易受颂扬的影响。”⑤
3、惩罚执行过程因素与教育效果。首先是惩罚的同一性问题。教育者在执行惩罚过程中应该对同一错误使用具有一致性的惩罚手段，显示其公平性。如果教育者对待犯错误的学生使用不同标准，那么惩罚本身便失去意义，甚至会使学生产生对惩罚和教育者的不信任，降低教育威信，也可能使某些学生产生侥幸和逃避心理。其次是惩罚执行的非人格化问题。教育者在惩罚学生时应该“就事论事”，避免涉及被惩罚者过去的经历。有些教育者喜欢数罪并罚，这样做的结果使得被惩罚者产生怨恨等抵触情绪，同时也不一定完全明白自己错在何处。再次，惩罚的公正性也会影响惩罚效果，也就是说，惩罚的执行必须恰如其分，保持适度性。有研究表明过度的惩罚会影响被惩罚者对惩罚本身以及惩罚者的评价，还会导致被惩罚者焦虑、自卑等。
三、惩罚手段在教育活动中的运用
由上分析，不难看出，教育者必须首先认识到惩罚教育是一种有效的教育手段，合理的惩罚教育能取得较好的教育效果。其次，教育者同时又要充分认识到惩罚教育必须合理，而要达到“合理”的要求，必须遵循以下几个原则：
（一）及时性原则。教育过程中如果确实有惩罚的必要，那就应该及时。最好当受教育者不正当行为或认识发生时，就进行恰当的惩罚。根据中止原理，当学生错误行为开始出现时就给予及时的惩罚，这样错误的行为就会与惩罚所引起的焦虑、恐惧等经验相连结，那么该学生就不得不中止行为，相应惩罚结束。这样受教育者能清楚地意识到；惩罚的引起与结束都是由于自己的行为造成的，以后就会避免出现类似行为。如果受教育者违禁行为发生后迟迟才施以惩罚，则受教育者在这种情况下会不十分清楚受罚的原因，很难在错误行为与受罚之间建立联系，或许他已忘了，或许他已从违禁行为与受罚中获得了足以抵销受罚带来的不快的乐趣。另外，及时惩罚也体现了“就事论事”的要求。
（二）适度性原则。有人认为：“越厉害的惩罚越有效。”其实不然，往往过于严厉的惩罚会导致被惩罚者的回避、不听从行为，甚至引发高度焦虑，抑制其学习兴趣，削弱对不良行为的控制力。不少学生为了逃避学校过于严厉的惩罚，宁愿在外游荡而不敢进校门。怎样才能做到适度呢？一般应根据行为后果的严重程度给予相应的惩罚。另外，还应考虑被惩罚者的个性因素，具体问题具体分析。有时教育者对一个调皮捣蛋、屡教不改的学生点名批评未必见效，而对一个有较强自尊心，偶尔课堂上看课外书的学生盯上两眼就够了。
（三）公平性原则。教育者在惩罚学生时应该力求公平合理。教育实践中，不少教育者在惩罚学生过程中，由于受到各种因素的干扰而表现出偏向性。有时对优等生和差生的同一问题行为而表现出对前者过于宽容，而对后者过于严厉。这样做的后果是很严重的，至少助长了优等生的狂妄，差生的不信任以及全体学生对惩罚手段的鄙视。
（四）反馈性原则。教育者应明确惩罚学生的目的，同时也应让被惩罚者能够理解为什么被惩罚，此外教育者还应了解学生被惩罚后的行为表现。夸美纽斯说过“犯了错误的人应当受到惩罚。但是他们之所以应受惩罚，并非因为他们犯了错误……，而是为的要使他们日后不去再犯。”⑥马卡连柯也告诫我们：“惩罚应当是教育。被惩罚者应确切认识，为什么要惩罚他，并且理解到惩罚的意义。”⑦
（五）最少性原则。所谓最少性，就是说教育者应力求避免惩罚学生。“无论什么人，受激励而改过，是很容易的，受责骂而改过，比较的是不大容易的，而小孩子尤其喜欢听好话，而不喜欢听恶言。”⑧心理实验也表明表扬总比惩罚容易接受，所以说，惩罚是不得已而为之的办法。即使采用也应“点到为止”，以能引发学生对问题行为的反思为准。
必须特别提起注意的是，我们的教育应永远禁止体罚学生。“鞭挞儿童，是教育上最不适用的一种方法”⑨因为有损人类尊严的各种处罚施之于儿童，会压制儿童精神上可贵的自由、自重，也会使得儿童的心灵为自卑、恐惧、隐瞒和狡猾的肮脏之感所腐饰，在这种教养的情况下，教育是徒劳无益的。
注释：
①⑦马卡连柯：《论共产主义教育》，人民教育出版社，1979年版，第355页，第171页。
②台湾师范大学教育系主编：《教育原理》，第184～187页。
③陶行知：《育才学校教育纲要草案》，见《陶行知文集》，江苏人民出版社1981年版，第674页。
④简明国际教育百科全书《教学》（上），教育科学出版社，第58页。
⑤索里·特尔福德著：《教学心理学》，人民教育出版社1983年版，第445页。
⑥夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1979年版，第210页。
⑧陈鹤琴：《家庭教育》，教育科学出版社1981年版，第16页。
⑨洛克：《教育漫话》，人民教育出版社1957年版，第32页。