生存论转向与当代教育研究范式变革，本文主要内容关键词为：范式论文,当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-7164(2007)05-0041-06
“范式”(paradigm)这一概念是由美国科学史家库恩(Thomas Kuhn)于1962年在《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolutionary)一书中首次提出的。在他看来，“范式”主要是指某一科学群体在某一专业或学科中所具有的共同信念。这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模型和框架，从而成为学科的一种共同传统并为该学科的发展规定了方向。
今天，教育学似乎处于历史最尴尬的境地。“在讨论学科问题的真正学术著作中，你不会找到‘教育学’这一项目。”① 教育学理论不仅遭到来自其他学科学术领域普遍的蔑视，而且也遭到教育实践领域的广泛抵触。甚至“当年那些教育领域内响当当的人物……，都已被社会学和哲学这些‘真正’的学科吸纳过去。”② 科学史表明，当学科发展面临重大疑难时，应该对学科的研究范式以及时代条件做出深入地分析。深入地考察教育学的学科范式发展的历史背景以及赖以存在的时代背景，对于教育学学科的范式突破是有益的。而教育学的学科范式的根本在于教育研究的范式，教育研究的理念、对象、方法规则与立场无不体现着教育学的学科范式。哲学可以说是一切科学的母体，教育学自从哲学母体分离出来后，在它的形成与发展过程中与哲学的交流与“嫁接”一直绵延不断，不断受到哲学思想的启迪和滋养，特别是教育研究的方法论无不受到认识论哲学的影响。所以，要考察教育研究范式的发展脉络就离不开对哲学史的考察。黑格尔把哲学史归结为人类思维发展的历史，恩格斯把哲学的基本问题归结为思维和存在的关系，认识论研究思维如何把握存在，思维与存在在何种意义上才能真正得到统一，这就注定了认识论在哲学史中的核心地位。可以说，自笛卡尔以来的整个近代哲学都是围绕着认识论问题而展开的。
一、传统认识论与教育研究范式
康德提出的先验逻辑问题使认识有了起点，使其成为一个独特的领域。康德试图通过建立“科学的形而上学”，解决认识如何可能的问题，把科学作为一种可能认识的基础，揭示的是反思的先验范畴对感性的普遍必然性。而黑格尔发展一种思辨的逻辑方法，试图消除康德设置的知识论界限，使认识论前进了一步，他将自然、历史和逻辑统一起来，构造了一个绝对知识体系。
传统认识论都是在这种对人的主体性预设的基础上去构筑的。它认为，人的理性是人的本质，人理性地认识自然是人一生下来就具有的本性。不论是笛卡尔认为人的心灵本身具有理性的思考能力和判断能力，还是康德认为人天生就具有一种可为自然界立法的先天的综合和分析的主观形式，都是一种对人本质的预设。另外，传统认识论的前提是主客二分的思维方式。主客二分的认识论，在西方哲学中一直占有强势地位，柏拉图理念论始开主客关系的先河，笛卡尔明确地建立主客关系式的哲学，黑格尔把主客关系式哲学发展为最完备形式。此后，这种主客二分模式几乎支配着所有近代哲学思想家。传统认识论在自然科学的意义上去进行认识论的建构，强调用自然科学的方法去构造历史、艺术、文学等人文科学，强调人认识的清晰性、精确性和统一性，是一种自然科学意义上的认知，也是一种理性主义的“还原论”。
教育研究的范式明显受到时代哲学思维范式的影响。康德因为树立了主体性原则而完成了“哥白尼式革命”。赫尔巴特继承了夸美纽斯以来的形而上学传统，把定性研究方式确立在哲学思维层次上，并取得了这种研究传统在当时所能取得的最高成就，虽然，这个时候赫尔巴特建立的仅仅是遵循思辨、演绎的方法，从一般哲学概念推导出教育的具体结论的“哲学——思辨”的教育研究范式。但是，赫尔巴特的教育学中所包含的以观察、归纳为特征的科学范式导向，因此开拓了后来教育研究的科学范式发展方向，从而铸造了传统教育学的学术形象。他所追求的“科学教育学”范式的信念一旦被自然科学方法强化，就能使科学范式的教育研究的问世成为历史的必然。
赫尔巴特学派的后继者斯宾塞也深受“主客二分”式的哲学思维的影响，他在实证主义哲学价值观支配下，把自然科学研究中的实验方法引入教育研究导致了原有“哲学——思辨”范式的教育研究的危机，继而教育研究的理论性质出现了一次革命，“科学——实证”的教育研究范式应运而生。这种深受实证主义哲学和自然科学发展影响的、以追求自然科学化为其特征和以“应用”为目的的教育研究范式，冲破了德国理性主义的思辨哲学传统而获得广泛的支持。教育学者坚信“实在”是可以通过实验、经验而加以证实的，教育学要对教育实践有影响，必须立足于研究当时的教育事实，而惟有运用“科学方法”研究教育，别无他径。从斯宾塞开始，威尔曼、培因、拉依、梅伊曼他们坚持不懈地追求教育研究的科学化，并以调查、观察、统计、实验等方法为教育学研究的最基本方法。
但是，这种教育研究范式已经把教育的“生命性”抹煞了，教育研究的形式化、科学化、数字化使得教育者成为了抽象的人，远离了行动和实践，建构出一种居高临下的审视姿态。它把丰富的社会世界等同于自然世界，把教育中具有丰富情感和无限偶然性的人看成了需要改造的对象物，就像物理事实一样毫无生机，他们用自然科学研究的视角——相关性分析、现场实验、概率大小等等数学方式移植到教育研究方式中，试图用量的方法来寻求超越情境而存在的规律性认识。
而教育中的人是有各自个性与情感的“具体的人”，人的成长方式与成长途径应该是多样化和弹性化的；教育受到历史条件的制约，它发生在特定的时间、地点与特定的人，不可能具有重复性的特点；同时，人的情感是在不断变化的，因此，教育的背后具有很多场域性的、境域性的东西、心理情感活动的东西以及意识流的东西。这决定了教育学的研究领域也是具有一定的场域性和境域性。这种场域性和境域性决定了教育学的研究内容与研究方法的流变性与不稳定性，因而不能用自然科学的“科学标准”来进行精确量化与测量。所以，“‘科学’是不足以概括教育学，教育学是超科学的”。③ 在认识方式上，科学认识方式强调的是主观符合客观，要求在认识过程中最大限度地排除主观因素的影响，是一种人对于物的认识模式。而教育过程既有人对于物的关系，也有人对于人的关系；教育过程不仅仅是教师对学生传授知识的过程，更是学生生活世界的形成与展现过程和生命活动的过程，它强调的是客观符合主观，要求客观世界符合人的主观需要。因而，教育的目的是“铸人铸魂”，就是把受教育者当作一个生命体、一个具有主观能动性的活生生的人来看待，教育过程是一个蕴涵丰富人文性的过程。
科学追求的是事实、普遍的东西，人文追求的是意义和个体的经验的东西，不能离开个体而存在。人文科学是关于精神与价值的科学，它的材料来自于人的生活、生命，人的直接经验，来自于对自己、对他人和对人们之间关系的直接观察。“我们要说明的是自然界，而我们要理解的则是精神世界”④ 正因为人文科学有迥异于自然科学的主题，所以人文科学不同于自然科学。教育学作为人文学科给教育实践提供的就是对教育的深层次的理解，激发教育理想与塑造教育思维。任何希望借助于教育研究对教育实践进行“量化”、“精确化”、“模式化”的设想都是虚幻的；同样，任何希望教育研究能用精确的“技术方法”从教育中找到可以照搬的、教条式的、普适性的规律的想法也是荒唐的。在19世纪，德国学者施莱尔马赫以及后来的教育家第斯多惠，20世纪的狄尔泰、贝尔格曼和利特都对“科学”的教育学提出了质疑与反对意见。
“科学化”的教育学范式过于“追求教育学的‘体系化’和‘结构化’，使得教育被静态化和符号化，无以对丰富多彩的教育实践和教育生活做出令人满意的解读，更不要说去‘指导’教育实践。此时，它只倾心于如何使教育更加‘科学’，更加符合某种‘人工逻辑’而不是教育本身的自然法则。”⑤ 教育学范式也必然和传统认识论一样在历史潮流中遭到质疑与反思。
二、“生存论”转向的方法论意蕴
哲学的发展进入现代以后，传统认识论就遭到了越来越多的批判和挑战并到了“该是终结的时候”。现代哲学对传统哲学的主客二分模式作了最集中的批判，随着主客二分的传统认识论和现代经验理性认识论的没落，人们开始为认识论探索新的出路。19世纪中叶起，现代西方哲学家如狄尔泰、尼采、海德格尔、伽达默尔等人，努力寻求一种超越主客二分的哲学道路，主张“主客合一”。
传统认识论认为认识构成我们一切活动的基础，认识“主体”与“世内存在者”保持一种纯粹的观照关系。而海德格尔就得出了一个与传统认识论完全相反的结论：认识只是人存在的一个方面，存在比主客体区分和对立更原始，主体和客体产生于存在。如果从主客对立关系中研究认识问题，给自己制造麻烦，是毫无意义的，他主张人与存在的“契合”；“在世”是一个生存论的环节，我们首先在世界中生存，然后才能进行特定的认识活动，才有所谓的知识。海德格尔认为必须超越这种控制论的思维方式，以生存论的态度揭示存在，追问存在。伽达默尔认为，理解活动是人存在的基本样式，而它不是主体认识客体的主观活动，在理解活动中，主体不是个人，而是理解活动本身，不存在主客的对立关系，而是一种属于关系，人无法摆脱历史，它是属于历史的，应该用人的生存、体验来代替人的认知取向。雅斯贝尔斯把存在分为可以客观化为客体的领域、生存的领域(即不能作为客观对象的领域)和超主观的领域，即“大全”的领域。马塞尔区分为“神秘”领域和“问题”领域，后者可以客观地从外部去考察研究，前者则主客不分，只能从内部取得亲身体验，主客的僵持对立应由两者的融合、交流来代替，才能超越自我中心；剃利希采用了海德格尔的基本思路，认为自我寓于他所属的世界之内，“主体—客体”模式以存在的基本结构“自我——世界”为前提，所以他明确断言，与主体对立的客体不能成为最高的、终极的东西，真正终极的东西只能是超越主客体关系的。因此，海德格尔的“此在”的生存论结构消解了认识论的主客对立的前提。同时，他们把语言转向看作是向生活世界、存在经验的开放，关心的是人和世界的关系、人的生存和感受。
那么在这种主客合一关系中，人如何认识世界？生存论提出，要超越主客关系，从更高的基础上回复到主客融合的整体，主张以内部体验或参与的方法，来理解世界万物的价值。按照海德格尔的解释，人认识万物之所以可能，是因为人一向就已经融合于世界万物之中，亦即一向生活于、实践于世界万物之中，所谓“一向”就是一生下来就如此，人与世界的融合关系是第一位的。人与世界的关系是“我在世界中”：即人乃是“融身”在世界之中，“依隅”于世界之中，“繁忙”于世界之中，世界乃是由于人的“此在”而对人揭示自己、展示自己，生活与实践使人与世界融合为一。“我在世界中”，即“我在社会中”，“社会”是连结“我”、“你”、“他”的“世界”，联结“人”与“自然”的环节，联结“主体”与“客体”的环节。“我”的“世界”不是“孤独的”、“封闭的”个体的世界，而是社会的世界。“世界”是“我”的，也是“你”的，“世界”是社会的。这种融合，既是空间上的融合，也是时间维度上的融合。伽达默尔也主张用“参与”的方法，把自己“内在于”过去，与过去同在，把自己“自身置入”体验其他情景，与古人、与他人同呼吸、共患难。但在置入时，这种把自己置入其他处境中，既不是把一个个性移入另一个个性中，也不是另一个守制于我们自己的标准，而总是意味着一个更高的普遍性的提升，这种普遍性不仅克服了我们自己的个别性，而且也克服了那个他人的个别性。
“内在体验或参与的方法与主客关系式的外在认识的方法是两种不同的方法，前者以把握万物一体或古今相通为目标，后者是以认识相同性、同一性为目标。”⑥ 同一性是一个抽象性的概念，而不是一个现实的概念。“现实中并没有完全的东西，只有通过外在的认识，从不同中抽象出相同，这才构成同一性的抽象概念。不过我们也应该承认，同一性的抽象概念虽然不是现实的，确实科学所需要的，是人类的生活所需要的，只有通过认识、思维，按照同一律，掌握科学规律，才能支配客体，使之为我所用。”⑦ 内在体验不是否认外在认识，而是超越外在认识，内在体验不是抛弃认识，抛弃知识，而是比认识和知识更高。“这种境界不是以追求知识体系为目标，而是人对世界的态度，或者简称为人生态度。”⑧ 因此，生存论的转向就不仅是哲学兴趣、关注的问题和研究领域的转向，而是思维态度、思维方式的根本转变，从而为历史研究开辟一个崭新的视野。
三、走向人本的教育研究范式
生存论哲学的主客合一的认识论原则，给科学主义倾向的教育研究范式当头一棒。更为重要的是，生存论对具体个人的关注，为教育研究提供新的理论视阈，教育研究范式也发生了转换，开始由探索普适性的规律转向寻找科学研究范式中人本主义的教育意义，教育研究中出现了如“质的”、“人种志的”、“诠释学”、“后现代的”和“现象学”的研究范式，由此实现了教育学研究范式对“科学”研究范式的历史超越。总体来说，这些教育研究范式都是关注教育活动中的具体个人和具体事件，是以一种“体验·理解”的方式来进行研究，具有浓重的人文意蕴，所以都统一归纳为人文的教育研究范式。
生存论中人的生存是具体个人的生存，是人对生命意义的追求，是主动地，是以个体的生命为承担，个体生命也在意义追求中得以生成和自我觉解；个体在发展自我的同时，与他人、与环境和谐相处，共同发展。而人是一种多层次、多方面的整合体，任何一种活动，人都是以一个完整的生命体方式参与其中，而不只是局部、孤立、某一方面的参与。并且生命都是独一无二的、无可取代的，在这个世界上，每一个人都是独一无二的个体，都有其存在的价值和意义。由此出发，以生存论所建构的教育研究范式，确认了教育研究中具体个人的存在方式，确认了教育研究要关注具体个人，促进具体个人发展的价值基础。这不仅能有效地化解过于追求普遍性、规范性的、宏大的教育研究倾向，从而使得对人的生存意义进行关照的人文教育研究范式得以确立。
以狄尔泰(Dilthey,1833—1911)和斯普朗格(Spranger,1882—1963)为代表的人文研究范式学者在本体论上否定世界的所谓“客观性”反对实证主义的还原论，反对对人及生活的肢解，而强调其整体性；认为人文科学要研究总体的人，而不是机械地把人的行为肢解；主张从人的历史和存在分析入手，去对人的精神、心灵等内在世界加以体验、理解和诠释。这样，体验、理解、表达和诠释就成了人文研究范式的方法。他们反对教育研究中抽象的概念思辨，批评实证主义的教条化和物化，反对用冷冰冰的态度去认识活生生的生命，倡导把教育看作是一个与政治、经济、文化关联的整体，用人文科学的方法全面理解教育、研究教育，为教育研究注入了新的活力。
随着生存论哲学的时代转向，生存论视阈中的人本主义的教育研究范式的价值取向、研究方法和视野逐步展现在我们面前。
教育研究要“回到实事本身”。胡塞尔所说的“实事本身”一方面是指自身显现中、在感性的具体性中被把握的对象，另一方面还意味着哲学所应探讨的实际问题本身，而不是探讨那些远离实际问题的话语和成见。胡塞尔之后的哲学家们主要是采取接近问题的态度和方式进行研究。在对象的性质内容上，经历了海德格尔的“此在在世”、伽达默尔的“对话”、哈贝马斯的“交往”。“实事本身”更多地从纯粹意识领域走近现实的、世俗的生活世界。“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提。”⑨ 胡塞尔的“生活世界”就是要求教育研究“回到实事本身”，重返生活世界，直接面对应该探讨的实际问题，用考察体验(lived experience)的方式寻求对世界的直接体验和际遇，以唤回被遗忘、被遮蔽的由人们的交互主体性所构成的生活世界的丰富人生意义问题，克服人性的危机。
教育研究是分享。“世界向来是我和他共同分享的世界。此在的世界是共同的世界，‘在之中’就是与他人共同存在。此在的本质就是共在。”⑩ 人的存在就是与共在的世界分享的存在。在“科学”范式的教育研究中，研究者和被研究者往往是主客关系，往往有一套严格的限定来要求研究者，其后就是一套严格的科学方法支持所研究的成果，教师和学生仅仅是操作中的数字和指标，他们的内心感受和呐喊不需尊重。而人本主义范式的教育研究与此不同，它以行动研究为核心，着重关注教育实践如何做、怎么样、怎么改进，是一种教育实践。教育实践中的教育研究者或教育实践者、受教育者各方有相对的独立性，彼此互相承认、互相尊重；同时，具有主体性的研究者和被研究者之间彼此互相影响、互相作用以及由此引起的变化或发展又总是在同一个过程中，作为不可分割的整体，是同时发生的，他们在自然状态下和日常生活中的平等对话、碰撞以及分享各自的差异，最后确定共识。这样就颠覆了以往研究者是主体、教师或者学生被侵入或者被“对象化”的低端地位，打破了教育研究者和教育实践者的界线，形成了教育研究中的主体间性，从而消解了教育研究中的权力秩序。教师在分享中被赋予专业权利(力)，教师真正主动、自由地从专业意义上开始经营自己的教育教学领域。
教育研究是体验。体验式的教育研究充分展示了我们在生活中的教育学立场。教育是一种很生活化和情境化的活动，教育情境是教育者与受教育者的教育体验得以进行的环境、场所，是教育者教育行动的条件。教育研究要始终指向具体教育情境的具体教育者和受教育者。在教育情境中教育者要善于把握教育规律。为此，教育研究者要有把握时代背景的远大眼光与了解教育中“人”的自身生活背景的开阔视野，从教育者或者受教育者的视角去理解教育情境。生活体验研究，一方面是生活经验特点的描述，另一方面又是生活经验所传达的意义的描述。这种教育研究理解侧重于体验具体情境中的意义层面，要善于感知和聆听教育情境中的“人”的心声，接近对象的生活体验，体会他们的兴奋、惶恐、疑惑，以“同情心”——即关心的意义上去理解教育情境，而不是作为第三者用一种“悬置”了价值观的方式去审视教育情境。就如范梅南所认为的：“教育学要求我们具备一种解释能力，以对生活世界的现象做出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境中的教育意义。”(11)
当代哲学的生存论转向是一场整体性和历史性的转型，这就是从传统的超验性的、实体性的抽象存在论，向感性的、历史性的生存存在论转换，这种转向分为已经呈现出来的转向、尚待实现的转向和始终处于未竟状态的转向三个层面。但是，我们可以预见随着人类生存发展境况的新的变化，生存论哲学会逐步成为世纪哲学的“显学”，根植于生存论哲学的人文主义教育研究范式也会成为时代的“显学”。
注释：
①(美)华勒斯坦等.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：43、44.
②④狄尔泰.十九世纪至二十世纪初资产阶级社会学史[M].上海：复旦大学出版社，1993：157.
③杜时忠.人文精神·人文教育·人文教育学[J].湖北教育学院学报，1998，(1).
⑤刘旭东.教育学的困境与生机[J].教育研究，2005，(11).
⑥⑦张世英.进入澄明之境——哲学的新方向[M].北京：商务印书馆，1999：46.
⑧张世英.哲学导论[M].北京：北京大学出版社，2002：9.
⑨胡塞尔.欧洲科学的危机与先验现象学[M]//倪梁康.现象学及其效应—胡塞尔与当代德国哲学[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1994：131.
⑩张祥龙.朝向事情本身：现象学导论七讲[M].北京：团结出版社，2003：48.
(11)(加)马克斯·范梅南，宋广文等译.生活体验研究——人文学科视野中的教育学[M].北京：教育科学出版社，2003：10.
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