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教育哲学作为一种探询生命尊严的努力
刘铁芳
(湖南师范大学教育科学学院教授，博士)
教育的功利化需要教育本真的回归。哲学来源于生活，教育是生活的过程。哲学是提高生命境界的一种生存方式，哲学的思考与敏悟让我们超越工具化的生存方式，进入一种哲学化的生存，教育哲学就成了教育者在繁复与劳碌的教育行动中心灵回归的小径。人总是生活在期待与想象的过程之中，快节奏的生活使人失去了生存的韵味。哲学开启我们新的生存境界，将我们从世俗化的生活中超脱出来。虽然我们注定无法提着自己的头发从现实中超拔出来，但凭着哲学的幽径，我们可以找到心灵安顿之所在。
在不同的阶段，也许我们的需要是不一样的。没有饭吃的时候，粮食对于我们很重要，但我们现在为交流方便的时候就觉得需要手机，手机能满足我们日常生活交流的需要，在任何场合都可以通过手机来传达你的心愿，它充分地延伸了你的嘴和耳，当然也延伸了你的心，让你的心通过手机传达到遥远的地方。但人到一定的时候，他就意识到哲学也很重要，因为它更多地关注生命的本源，生命的意义，所以哲学在这个意义上而言是提高生命境界的一种生存方式，是必不可少的一种活动。哲学就是一种方式，一种生活方式，一种教育的形式，哲学的思考引导我们从物的、功利化的生存方式中超越出来，走向一种哲学化的生存，所谓“诗意地栖居在大地之上”，我们生活在一种意义的发现和精神的富足之中。所以，在今天，我们要一手抓手机，一手抓哲学，两手都要硬。我们能感受到手机带给我们的方便，又要享受到哲学带给我们精神上的一种生命的超越，哲学和手机一个都不能少。
手机哲学与书信哲学的区别在哪里？书信哲学是一种等待与期盼的哲学，“蒹葭苍苍，白露为霜；所谓伊人，在水一方”，人与人之间因为距离而产生期待和想象，让生命空间充满诗情画意。鸿雁传书，望穿秋水，生活中充满了盼望和想象，这就是书信时代的哲学，人与人之间因为距离而生活在等待之中。手机让一切变得快捷而便利，人们逐渐失去了等待的心情，急切地得到他(她)想得到的东西而忽视了周围，忽视了对事情本身的想象性参与，人与人之间的交流成为平面化的、实利化的过程。我们常说凡事要“舍得”，有“得”总会有所“舍弃”。我们在得到的同时也失去了很多美好的东西，手机哲学失去的恰好是书信哲学的生命蕴涵。
今天我们这个社会要重新孕育安徒生那样美好的童话实际上已经非常困难了，我们也不大可能再拥有李白那样的诗人。安徒生的《夜行驿车》是笔者最喜欢的一篇文章，这个过程就是发生在一个驿车上，一个很美妙的故事，就是我们前面所说生命的叙事，一个充满温情的叙事，这种东西在今天已经不可想象了，飞机甚至包括火车越来越快，那么我们在火车上已不可能有故事，很少有故事，我说的故事不是男女之间的艳遇，而是指人与人之间在这样一个很小的空间里充满浪漫而温情的一种际遇，因为过程已经很短了，所以人与陌生人之间相互温暖的可能就越来越小。我们身边的物质越来越丰富，而人与人之间的情感反而越来越冷漠，就是这样一个原因。因为我们急切地想得到你想得到的东西，正是因为你能尽快地得到你想要的东西，往往导致我们对周围人物的忽视。所以刚才讲到的书信哲学和手机哲学，各有各的丰富，我们没有办法简单地回到过去，但我们可以知道在得到的同时却失去了很多。米兰·昆德拉所说的“生活在别处”，是现代人的一种生命状态，我们注定只能生活在对过去、对精神之乡的想象之中。也就是钱钟书所说的围城之理，生命就像围城，城里的人想出来，城外的人想要进去，这就是人的一种生命状态。我们今天还是生活在一个手机的时代，手机的价值高于精神的价值，也就是对于物欲的需要高于对精神的需要。也正因为这样，对哲学小径的追寻也就变得十分重要，它让我们去积极寻找精神的家乡，把握生命中的“舍”与“得”。
哲学有哲学的历史，是人类不断超越与反思自身的历史，是人类精神的集中表达。为什么个体需要哲学？因为作为人类的一员，作为现代人我们生活在人类之中，生活在人的历史与传统之中，生活在人类发展的进程之中，分享着人类生存的基本精神。对哲学精神的分享把我们从一个自然的人，提升到类的存在的高度。尽管并非人人都学哲学，但是总有人在学，并且把哲学的影子和哲学思想撒播在你的周围，使我们得以共同生活在时代精神之中。哲学把我们提升为一个时代的人，类的人，让我们分享了时代精神与文化。立足于人类历史的长河之中，哲学成为我们走向类的存在，走向历史与文化的最重要的精神基础。这是从历史与时代的视角来说的。
亚里士多德说过，哲学始于惊奇。惊奇是人类对未知世界的好奇，惊奇是每一个人的一种生命的冲动，人天生就有一种对未知、对无限世界的一种好奇的心态。哲学即一种问知的方式。伴随个体寻求生命突围的冲动，哲学让我们走向未知和无限，敞开个体人生通向未知与无限的大门。当然不一定是大门，小门也好，哪怕是小小的窗户，上帝在关上一扇门的时候他在另一个地方为你打开一扇门。哲学敞开个人在现实生活中的精神空间，让人从小我走向大我，从有限走向无限，从当下走向历史，从个人走向世界，从无知走向有知。哲学是对个体生存的扩展。这是从个体存在的意义而言。
在物化的享乐主义生活中，人的生命在沉沦，人为物役，老是想着攒钱，成为钱的工具。老想着穿漂亮衣服，就成了衣服的工具，人在自己创造出来的丰富的物质财富中迷失了人生本真的使命和方向。哲学是对现实生活的拯救，其实我们的生活总是雾霭重重，让我们去寻找那物欲迷雾中的小路吧。
哲学启发并扩展人的主体性存在，提升人的主体意识。或者，反过来说，成熟的人的主体意识必然上升到哲学层面，上升到对人之为人的根本问题的关注。我们今天之所以需要哲学，正是要在现实周遭之中，在面对历史与永恒的过程中，显现我们之为人、为独立个人的存在，显现人的存在的价值与尊严。有尊严地生活，这种尊严乃是在面对自我、他人、社会、历史、永恒，面对疾病、死亡、灾难、痛苦等人生境遇之中表现出来的精神气质，一种爱哲学者的气质。这不仅仅是哲学的问题，其实更是教育哲学的问题，即教育的根本问题。
教育哲学的期待
刘良华
(华南师范大学教育科学学院博士)
教育哲学是美好而值得期待的领域。笔者对教育哲学的期待是：它维护哲学的一切美好品格——从关注人的幸福生活出发，让人享受知识与智慧的欢乐；形成自己的思考方法；在保护话语多样性的前提下积累个性化的语言。
一、维护“哲学品格”
如何思考教育哲学与哲学的关系，将决定教育哲学的前途。可以谈论教育哲学与哲学的区别，但在谈论二者的区别之前，需要大量地思考教育哲学与哲学的联合。
在没有充分地进入哲学之前，教育哲学的研究者若热衷于谈论教育哲学与哲学的区别，那是瞎起哄。要么头脑发热，要么头脑简单。简单地议论教育哲学与哲学的区别对教育哲学和哲学双方都会构成伤害。
于是，问题必须是：重新出发。“重新出发”意味着：教育哲学从哲学出发。一旦“从哲学出发”，相关的问题就会被拧出来：
第一，哲学里面的基本问题是否同时也是教育哲学的基本问题？哲学里面的基本领域如存在论、知识论、方法论等等，它们是否同时也是教育哲学的基本领域？中国的教育哲学真实地面对“存在论”、“知识论”、“方法论”了吗？如果研究教育哲学的人对哲学领域中的“存在论”、“知识论”以及“方法论”缺乏基本的领会，他们如何能够思索教育哲学领域中的“存在论”、“知识论”、“方法论”？
第二，哲学领域有影响的哲学家，他们是否同时也是有影响的教育哲学家？孔子、孟子、杜威、洛克、卢梭、罗素之外，哲学家如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、笛卡儿、康德、黑格尔、胡塞尔、海德格尔、萨特、伽达默尔等等这些人，他们在教育哲学中是否也应该获得相应的地位和解说？中国的教育哲学认真考虑过苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、笛卡儿、康德、黑格尔、胡塞尔、海德格尔、萨特、伽达默尔等人的哲学吗？
第三，如果承认思想家本身也就是哲学家(甚至比学院派哲学家更有“哲学精神”，“思想”高于“哲学”)，教育哲学是否应该考虑那些有影响的思想家的“思想”？更具体一些，思想家如叔本华、尼采、弗洛伊德、福柯、波普尔、哈耶克、罗尔斯、鲁迅等人，他们在教育哲学中是否也应获得相应的地位和关注？中国的教育哲学真的考虑过叔本华、尼采、弗洛伊德、福柯、波普尔、哈耶克、罗尔斯、鲁迅等人的“思想”了吗？
二、从“存在论”出发提供“教育目的”的解释
教育哲学有多种提问方式和回应方式，它可显示出多种形态。
在所有的提问与回应中，“存在论”问题在教育哲学中具有优先性。“存在论”问题的“优先性”意味着：“人的问题”是教育哲学最紧要的关怀。教育哲学所考虑的“人的问题”至少包含三个基本主题：
第一，人与自我。具体包括：人的“身体”及其对本能、本性与精神生活的追求；人究竟如何满足自己的本能与本性？人究竟如何维护自己的独立精神、行动能力与创造冲动？等等。这是“身体哲学”的视野。
第二，人与他人。具体包括：人与人之间的竞争与自由；人与人的差别与平等；人与人之间的敌视与关爱；人与人之间的统治与民主；等等。这是“政治哲学”的视野。
第三，人与自然。具体包括：人对自然的破坏以及自然对人的报复；人对自然敬畏以及自然对人的回报；等等。这是“生态哲学”的视野。
大体可以说，若教育哲学关注人的身体(及其本性与本能)，若教育哲学关注了人的权利(自由、平等、关爱与民主)，若教育哲学关注了人的生存环境，教育哲学就有了一个美好的开端。
三、从“知识论”与“实践论”那里寻找课程与教学的前提假设
教育学实际上只有两个主题：一是教育目的，即究竟要把人培育成为什么样的人？什么是完整而幸福的人生？二是课程与教学论，即怎样让人过完整而幸福的生活？
如果说“存在论”为“教育目的”提供解释，那么，能够为课程与教学论提供解释的是“知识论”与“实践论”。
知识论主要包含几组概念：第一，个人知识与普遍知识，以及与之相关的客观主义与主观主义(或“建构主义”)；第二，显性知识与隐性知识，以及与之相关的意识与潜意识。
对“普遍知识”(或“客观知识”)、“显性知识”的追逐是教育哲学的基本冲动，但完整的教育哲学必须同时尊重人在知识学习中的“主观”印象与“潜意识”痕迹。
“实践论”牵涉具体的学校生活尤其是具体的课程与教学活动，但实践论更重要的使命是为种种具体的教育活动提供批判性的看法和意见。此时，教育哲学具体地显示为“课程与教学哲学”。
问题是：教育哲学真的关注了学校生活吗？我们是否形成了自己的“学校哲学”或“课程与教学哲学”？
四、“方法论”作为教育哲学的“镜子”
教育哲学如何认识自身的问题？教育哲学如何发现自身的缺憾？
惟一的可能是寻找某种类似“镜子”的工具，可以暂时将这个工具称为“方法论”。
方法论也包含几组概念：第一，确定性与怀疑论；第二，二元论与复杂论。
教育哲学不得不形成一些基本的确定性结论并为确定性的知识提供解释，但是，完整的教育哲学也需要守护“批判”的传统并对所有确定的、独断的知识抱定持久而有耐心的怀疑。
教育哲学不得不在对立的冲突中选择一个基本的立场，西方式的关注“树木”的二元对立思维、形式逻辑态度是重要的，但是，完整的教育哲学也需要考虑东方式的关注“森林”的“整体”、“关系”、“复杂思维”。
除了怀疑精神与思维方式之外，尚需要关注教育哲学的“语言风格”。当教育哲学的叙说方式变得面目可憎时，教育哲学就需要为自己安排一次“语言转向”。
“语言转向”意味着教育哲学关注自身的语言操作，让教育哲学的演讲与写作形成自己的概念和语言，让教育哲学的概念和语言有一定的陌生化效果，尽量不再重复使用已经泛滥成灾的陈词滥调。
问题是：中国的教育哲学有自己的个性化语言吗？有多少人不是在重复别人的概念和话语？
什么是教育思想？
李政涛
(华东师范大学教育学系副教授，博士)
人被定义为能思想的动物。但能思想并不意味着愿意思想，更不意味着会思想。当作为哲学家的帕斯卡充满激情地说道：“人最高贵之处乃在于其思想”时，我们看到的景象却是只有少数人被这样的话打动了，哲学家的思想激情究竟点燃了少数人的思想激情？其实大多数人仍对思想迷茫不知，甚至会对“思想”嗤之以鼻，思想是什么东西？这是哲学家的悲哀：他们一厢情愿地以为，天下人都应该像他们那样思想，像他们那样生活。为此，他们频频发出帕斯卡式的思想召唤，但人们却充耳不闻，或者，扭过头去，视而不见。
我们必须承认，思想是人性的一部分，但同时也是人性阶梯中最高的那个台阶，并不是所有的人都能登上这个台阶，享受登高而望的幸福。
这样想，似乎又把思想精英化了，思想成为少数精神贵族的专利。他们对那些不会思想的人高高在上，充满了同情和鄙视。在他们的内心世界里，可能有如此隐秘的想象与渴望：不会思想的人如蚂蚁一样，在思想者的脚下忙忙碌碌，眼巴巴地仰望高山上的思想者，渴望思想的甘霖从天而降。但实际情况却是，“蚂蚁们”很少甚至从不仰视高高在上的思想者，对他们的生活而言，思想者及其思想并不存在，至多只是华而不实的云朵，甚至只是一片迷幻的虚空。
当下的教育，正在呼吁教师成为有教育思想的教育者，但对于什么是教育思想，教育思想对于教师而言究竟意味着什么，教师们却茫然不知所措。他们往往将教育思想等同于各种或古旧或时尚的理论，等同于做课题、写论文，等同于书本上的条条框框，甚至等同于考卷上的标准答案。或者相反，教育思想被等同于各种教育故事、案例和课例。
什么是教育思想？这是一个悬而未决的问题。这并不是说，从来没有过对教育思想的定义，从来没有人思考过教育思想，问题在于已有的书本上的关于教育思想的定义只是出于职业教育研究者的立场而来的，他们的理解还没有从书本中走进教师的内心世界，没有进入教师的日常生活，更没有转化为教师自然而然的行动。欲使教育思想成为属于教育实践者精神世界的组成，非得从他们的立场出发加以解说、非得融入他们的血液和呼吸之中和非得化为他们自然的行动不可，使他们内在地认同这就是“教育思想”，并由衷地表达：我热爱“教育思想”。
如此看来，“惟当我们喜欢那个本身有待思虑的东西时，我们才能够思想。”(海德格尔)。热爱教育，是构成教育思想的条件。不，还不只是“条件”而已，热爱教育本身，就是教育思想的一部分。由此，我们明确：教育思想是一种热爱。热爱教育本身，热爱受教育者。换而言之，教育思想在本质上是教育者的情感和需要。
对于教育思想而言，没有爱就不会有真正的教育思想，没有对思想的需要，就不会委身于教育思想之中，但只有爱又是不够的，情感和需要只是起点性基础性的条件。自古以来涌现的不计其数的教师，热爱教育的何止百万千万，但具有教育思想，能够教育思想的又有几人？
我们需要跨过爱和需要的阶梯，继续往前走。
教育思想是召唤和关怀。是什么召唤？是行动对思想的召唤吗？海德格尔曾经感叹：“多少世纪以来直至现在，也许人们早已是行动过多而思想过少。”实践行动的丰富性、沉重性可能会带来对思想的压抑和阻滞，而没有思想之光的照耀，实践者仿佛是在没有尽头的黑暗隧道里行走，长夜漫漫……——这种想法只是职业思想者的想象，许多实践者并不这样认为，他们认为自己就是在光明中前行，那些教育思想因其艰深渺远反而是晦暗不明的。只有亲历过思想照耀，有过因思想而来的混沌初开之感受的教师，才会对教育思想发出召唤。那么，教育思想是什么召唤呢？难道它就对教育实践行动无所作为吗？对于部分职业教育思想者而言，思想只能归结于思想本身，那是一片只有概念、术语、范畴和命题存在的纯粹思想的净土，他们相信思想不仅高于实践与生活，而且还要远离实践与生活，对他们而言，思想就是远离。我们尊重这些思想者的选择，并且承认他们的选择及其存在的合理性。然而，我们又不能不指出，这种观念违背了教育思想的本义，“教育思想”是对“教育”的思想，教育是什么？一种实践活动，是以促进生命成长为业的实践行为，因此，“教育思想”本然地就是面向实践，指向行动的，在以文字固定下来和表面沉寂的各种教育思想背后，其实蕴涵着久远的躁动和召唤：召唤自身走向实践，贴近实践，也召唤实践走进自己。有魅力的教育思想，就是能够吸引实践向自己聚拢而来的思想，就是能够在召唤中激活实践的思想。
然而，这样的召唤，还不是教育思想最根本的召唤，对“生命成长的召唤”才是所有召唤的本义。教育思想与哲学思想、经济思想、社会思想等其他思想之所以不同，就在于只有教育思想才是以思想生命成长为业的。因此，教育思想中深沉的召唤，潜藏着一种关怀，即生命成长的关怀，这是专属于教育思想的人间关怀和生命关怀，教育思想就是以此为使命，以此为自己存在根基的。当一个人走向教育思想，就是走向这种关怀。在这个意义上，教育思想就是对生命成长的思想，就是对如何关怀生命成长的思想。这样，当我们说准备“教育思想”时，就是要想和思于生命成长之中。
教育思想是解蔽和显示。如果生命是这个世界上最大的奥秘，那么，生命成长则是这一奥秘的最核心部分，在大部分时间里，这一奥秘隐匿于无知、偏见、谬误、盲目之中，处于遮蔽的状态。教育思想就是以解开“生命在教育生活中如何成长”这一奥秘为使命的。“一切思虑之物给予我们思想，最可思虑的东西在哪里显示自己？”通过解蔽，将生命在教育中成长的脉络和途径显示出来，将一个个具体的、鲜活的生命成长状态显示出来。在这个意义上，教育思想就是一种显示，就是向世界显示：生命是如何在教育的召唤和导引下一步步成长和发展起来的。
教育思想是集聚和道路。与生命有关的思想、技术和行动有无数，教育思想就是将它们一一收纳，进行转化和集聚，使它们统统通向生命成长。这是教育思想要建造的生命成长之路：教育思想是为了使已有的轨迹形成，使将来的道路铸就。教育思想者负责将所有与人的生命有关的材料和资源，包括因教育而来的各种生命体验，经过集聚后，形成可供后来者踏上的道路。如同海德格尔所言：“此种思想之路殷殷期待，直到某个时候有思想者来行走。”在这个意义上，教育思想首先不是思想，而是道路，是有关生命成长的道路。
教育思想是批判和建构。教育思想不满足于为教育现实提供理念，还要通过对教育现实的捕捉、把握和判断，进行有针对性地批判，这种批判并非以毁灭为目的，而是以建构为目的，重建教育目的，重建教育过程，重建教育者和受教育者的生命存在状态。
教育思想是行动和体验。脱离了行动的教育思想，不是真正的教育思想。与其说教育思想与教育行动相对立，不如说它们相互包含，相互建构。教育思想就是教育行动的一部分，教育行动也是教育思想的一部分。有行动就必有体验，与其说教育思想是一种抽象的观念，不如说教育思想是一种具体丰富生动的体验。什么体验？一个有着丰富教育思想的人，必然会有丰富的生命成长体验，这个体验既是针对于学生，即受教育者的，也是针对自身的，即是教育者自我生命成长的体验。这就是为什么鼓励教师要有教育思想的根本原因了：通过对教育的思想，使他人生命成长和自我生命成长的体验无限丰富，使他人的生命和自己的生命不断处于相互完善、相互构建和相互超越之中。思愈深入，行动愈果敢，体验愈丰富，生命就越深入。思是为了使已有的生命体验育成为新的生命。
既然如此，为什么很多人不愿意拥有教育思想？为什么教育者往往不愿意思想，更不会思想？是什么阻碍了遮蔽了教育者的思？
繁重的劳作，琐碎的物质生活之忧，对思想本身的惧怕、偏见，以及学校教育的各种不良体制，都在侵蚀着教育思想的根基，将思想拖入教育者生活的死角之内。教育思想之于他们的价值更多的是抽象理论意义上的，而不是具体的生命意义上的。然而，这都不是最关键的，缺少对思的虔诚、敬畏和践履，恐怕是要害之所在。之所以如此，依然是因为我们不知思想和教育思想为何物，教育思想常常被嘲笑被遗弃，常常作为行动的花边装饰和调味品而存在，所有这一切都使教育思想被遮蔽被湮没，因此，我们需要不断地在操劳和繁忙中追问：什么是教育思想？这种追问本身，可能就是在构筑道路，构筑一条通往教育实践的思想道路。
哲学的终结与教育哲学的使命
许锡良
(广东教育学院硕士)
哲学作为人类的智慧之学，自产生之日起一直在反思着这样一些人类的问题：我们是谁？我们在做什么？我们是不是在增进我们对事物的理解，以获取更多的知识，追求到最根本的真理，以构建一个完善的思想知识体系？几千年来，人类一直在以哲学的方式对这些问题进行思考。但是，当人类进入20世纪后，伴随着尼采的一声：上帝死了，人类的终极信仰受到了严峻的挑战。维特根斯坦在对哲学终结性研究时，他的那一句名言：如果不能说的，只有沉默地走开，使得人类企图使用理性认识世界的终极目标终结了。在科学研究中，哥德尔的不确定性原理的建立，爱因斯坦与波尔之间关于一切知识究竟有无确定性问题的长期而激烈的争论，哲学界兴起的反本质主义思潮，等等。这些使人们开始对科学的客观性与普遍性质疑。在心理学的建构主义理论建立并且产生广泛的影响、后现代关于缄默知识的提出以及复杂性思维的出现等等，如此种种迹象似乎预示了一个哲学终结时代的来临。哲学作为追求终极真理智慧的使命终于终结了？作为寻求确定性知识的使命结束了？作为人生终极意义的使命也结束了？其实，哲学的探讨与科学研究的成果给予这些问题的答案都是否定性的。教育哲学作为哲学的一个分支，现在存在着一个问题，如果哲学终结了，那么教育哲学向何处去的问题自然显得特别突出。教育哲学有必要存在吗？如果有，那么它有什么功能与使命呢？哲学终结了，教育哲学还有必要存在吗？
我们不得不反思教育哲学的由来。教育哲学实际上从一开始就是与人的问题难以分离的。许多哲学家、思想家同时也是身兼教育家的，他们或者从对人类的思考出发来考虑教育问题，或者从解决教育问题出发来考虑人类的问题、知识的问题、学习的问题等。人们提出不同的思想观点，提出人类的不同的价值观与思维方式。比如，杜威是以实用主义哲学家的眼光来考虑教育与社会民主之间的问题，探讨人们思维方式的有效性，摆正个人的自然天性与社会之间的关系，他创建芝加哥学校对新人培养设计新的教育教学方式，形成新的人才培养目标。卢梭是从人类的天性应当受到保护的角度来考虑教育的，因此，他写出了新人培养故事的教育小说——《爱弥尔》。教育哲学与其他哲学相比，它更着重考虑的是人与社会之间的关系，特别是人在不同的社会文化中的成长究竟是怎样的。教育哲学所思考的对象更多的不是抽象的东西，而是更为具体的教育现象与教育问题。
教育哲学是在用一把哲学智慧的奥卡姆剃刀来分析与批判一个具体的社会中的具体的教育现象与教育问题。作为哲学，教育哲学已经不再需要提出像卢梭提出的那些问题：上帝创造人是好的，一旦落到人的手中就变坏了，不必像卢梭那样为一个人的自然天性一个合法地位而呐喊。这些问题已经得到了公认。但是，要把这些思想智慧落实到现实社会中，落实到一个个具体的教育现象中，特别是要落实到一个个具体的教育对象，却是一项非常艰巨的任务。教育哲学不必以特定的专业群体的方式而存在，而应该是任何一个教育工作者都必须具有的思想知识及思考方式。教育哲学在教育中扮演的角色应该是反思与批判的功能。一个社会中的教育如果缺乏反思与批判，那么这种教育就是盲目的。当大家都在提出一个个教育新概念，构建一个个所谓的教育新理论的时候，却使反思与批判缺席，这意味着一个社会的教育必然是盲目的和泡沫的，也是糊涂的。如果能够以一种价值的尺度，以一种批判与反省的方式，把一个个概念后面存在的真实东西作一种还原，作一些解剖性的研究工作，那么，我们的教育工作就会更明晰。教育作为一种专门培养人的社会活动，一些教育现象与教育问题的出现，其实际根源却在其他社会方面。教育哲学就是要揭示教育现象后面的根源，把教育问题还原为一个个社会问题，把抽象而笼统的评说，还原为一个个具体而生动的教育事件。
目前，我国的教育在这方面的工作显得尤其重要。多少年来，我国的教育改革为什么一直步履蹒跚？恐怕与这种哲学反思的缺乏关系是密切相关的。表面热闹繁荣的教育理论与教育改革后面，其实问题依然涛声依旧。当大家都在纷纷构建自己的新教育理论的时候。我们教育批评的声音却销声匿迹了。出现这种现象正是教育哲学缺位的表现，教育哲学作为一种专门的学问，一直以躲在象牙之塔而自足着，其实它真正的生命活力应该是指向教育现象与教育问题。事实表明如果缺乏了真正的哲学反思和哲学批评，各种表现热闹的理论是经不住时间的涤荡的。现在应该让每一个教育工作者都有这样的反思意识与反思能力。惟有这样，教育哲学的生命才能常青。
何以恢复教育哲学作为智慧之学
徐叶子
(湖南师范大学教育科学学院硕士)
教育哲学是探询教育发展的方向，反思教育现实的。要理解教育哲学的概念，离不开对哲学的解读。罗素对哲学的一段精辟论述，对我们有很大启示，他说：“哲学，就我对这个词的理解来说，乃是某种介乎神学与科学之间的东西。它和神学一样，包含着人类对于人类的理性而不是诉之于权威的，不管是传统的权威还是启示的权威。一切确切的知识——我是这样主张的——都属于科学；一切涉及超乎确切在确切知识之外的教条都属于神学。但是介乎神学和科学之间还有一片受到双方来攻击的无人之域，这片无人之域就是哲学。”哲学依赖于理性，给人以启迪和指引。
教育哲学在研究对象上不排斥研究教育事实，但它并不直接去研究各种事实，而是根据教育科学的研究成果，对教育作历史的、整体的、综合的思辨性研究，从而揭示教育运动发展的价值系统。因此，教育哲学可以回答教育本质、教育目的、教育价值等问题。教育哲学是一种实践哲学，对教育实践起指导作用。教育实践涉及人的精神及人生的价值，它承担着帮助和引导人们进行价值探索、价值判断和价值追求的任务。教育实践面临着人类生活的严峻考验，承受着一种价值的追问——即什么教育才是有意义的教育？什么教育才能有助于人类的发展？教育实践惟有在教育哲学的引导下，才能对教育观念、教育理想、教育价值等进行科学地探究，而不至于迷失方向。
弗罗姆曾引用爱克哈特的观念来说明人的存在的含义，即“存在就是生活、劳作，就是繁衍更新，就是流动和奔腾，就是生产创造。在这个意义上，它正是占有、自我义务和利己主义的反面”。生命的存在状况是我们理想的蓝图，是一幅可以企及的美丽画卷。而生命视角中的教育，不只是教人谋生，而是教人发挥潜能，成为他自己，不盲从盲信；教人发现生命内在的意义，欣赏生命，尊重和理解别人的生命。最重要的是，教育要引导人走出自我中心和欲望的藩篱，将他们的兴趣引向更宽广的社会、生活和创造的领域。
哲学家毕达哥拉斯首创“哲学”一词，意为“爱智慧”；柏拉图在《理想国》中也使用“哲学”表达了相同的含义；亚里士多德在他的《形而上学》中将其确定为“最高智慧”。哲学智慧关注人类、自然和社会。教育哲学继承、发扬了哲学的智慧本性，它是开启人类智慧的学问，把人作为其终极关怀目标。哲学本身就是一种生活方式，它是对“整体知识的追求，它是不断的问题，而不是问题的解决”。教育与个人的生活方式也是不可分割的。教育是育人，哲学是人学，两者研究的焦点都是人、人生及其意义。柏拉图说教育的最高形式是哲学；哲学是对智慧或最重要、最高的或最完整事物即知识的追求；这种知识就是德性和幸福。教育哲学在于不断开启个体人生通向德性和幸福的心灵窗口及其本源的追求，也是对人生最高智慧的追求。柏拉图提出儿童教育的任务是进行情感教育，除了一些重要科目，还外加哲学，以引导个体把握可知世界的最高真实。亚里士多德继承并发扬了柏拉图的教育思想，他认为人包括躯体和灵魂两部分，灵魂包括理性和非理性。根据人的成长进程，先是躯体，然后是非理性灵魂，最后才是理性灵魂，即培养思辨型哲学思维。他说，要“迫使最好的灵魂达到最高的知识，看见善，并且上升到那个高度”，从而使教育走向哲学之境。
教育哲学作为应用哲学或实践哲学，具有追随哲学、继承并弘扬哲学本身的责任和义务。此为教育哲学之根本，亦是教育哲学演绎之根本前提。因此，教育哲学是热爱智慧之学。
何谓教育智慧？难以用知性定义确切表达，因“智慧其实是一种境界，是一种只可意会不可言传的境界：广阔的胸怀、渊博的知识、精神的头脑、机智的反应、敏锐的行动、幽默的语言……”而哲学智慧非一般智慧，非“龙鳞凤尾”的组合物，而是把人生作为宇宙运动的一个质点的某种赋形思维，而是在如此无垠而又辉煌的大背景下寻觅自身理想运动轨迹的总体坐标系，而是在这股恢宏阔野的大度胸怀下，观览、体验世间酸甜苦辣、悲欢离合、生老病死和阴晴圆缺！是惟一的地地道道既无望盘剥他人，又不会被他人盘剥的人生专利！由此演绎教育智慧是教育主体的教育境界，它包括教育理智、教育意识、教育能力、教育艺术、教育机智等诸要素，是教育感性与教育知性、教育理性与教育悟性的统一。
教育智慧是教育主体取得教育成功活的灵魂，是教育决策者、教育管理者和广大教师应有的最重要的教育素质之一。教育决策者富有教育智慧，就会制定出明智、科学的教育决策；教育管理者具有教育智慧，就会正确地理解，创造性地落实党的教育方针政策；广大教师拥有教育智慧，就会以师生最少的时间、体力和智力的支出取得最好的教育效果。相反，教育主体若缺少教育智慧，不但会事倍功半，误入教育歧途，造成教育浪费，甚至会自觉不自觉地使教育异化为人类幸福的克星和社会进步的障碍，如教育中扼杀学生良好个性品质与创造性的问题等，就是教育主体缺少教育智慧的恶果。教育哲学应是以热爱、追求、启迪、弘扬人类教育智慧为己任的科学与事业。
从“爱智慧”理解教育哲学，可使人们超越对哲学的肤浅认识，触摸到教育哲学“爱教育智慧”的样态。教育哲学“爱教育智慧”，它体现的是教育主体的追求与精神。柏拉图曾经说过，哲学根源于惊异。惊异是人类爱智慧的基本素质和前提。它不但是人的一种淳朴的心灵和未泯的童心，更重要的是它可穿透一切熟视无睹、司空见惯的教育现象的外表，将人们从一种对教育问题漠然与迟钝的状态中唤醒，从而关怀人类终极幸福的意义，审视、关注教育。当人们以惊异和怀疑眼光关注教育现象和教育现实时，关于“教育价值的困惑”和“教育意义的困惑”会随之产生。对此人们应是冷静沉着的，以“入世”与“出世”两种姿态与视角，从对人类幸福和意义“终极关怀”的角度，感受、观察、体验、理解教师和学生在教育生活中的状况、幸福感，以及现实教育对社会文明和人生幸福的意义等，进而追问：何谓教育？什么样的教育是好的、值得追求的？教育的真谛是什么？明智的教育又是怎样？现实教育符合人类对幸福的追求吗？等等一系列问题。
哲学是博人精深之科学，它是对人类全部经验与文化的概括和总结。因此，教育哲学研究者应有宽广的胸怀、广博的文化视野和丰富的人生体验(包括教育体验)，以深刻感受、领悟人类所希求的幸福，反省教育行为，沉思教育明智，汲取人类教育智慧。当然，博览需要时间，沉思需要宁静，目的是“博采深奥”与“宁静致远”。
教育哲学研究及其智慧不是供个人享用的奢侈品，而是服务于人类教育的事业。因此，重要的是教育智慧的说出，即以口头与书面两种主要形式表达、弘扬、启迪人类教育智慧，说出的原则是深入浅出，即以优美淳朴的语言，表达清新深刻的教育思想智慧。说出与倾听珠联璧合、相辅相成，要更好地说，就必须认真地倾听。因为任何个体领悟到的教育思想智慧皆为相对之认识，人们只能热爱教育智慧，不能完全绝对占有之。倾听亦是说出者的一种智慧和对智慧的热爱，通过倾听使之对教育智慧的理解明晰化、深刻化并使之在理性之中净化和升华。
教育哲学就是这样一门蕴藏着人性教育本质和教育智慧与教育哲理的智慧之学，也是始终保持着心灵自由思考的学问，就像指路灯，使人类教育始终朝向明光之路而不会迷失方向。让我们回到古希腊哲学家那个平凡的启示：做一个“爱智慧”的人吧！
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