高中语文选修课程：变革、困惑与反思，本文主要内容关键词为：困惑论文,高中语文论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中新一轮课程改革于2004年秋季在广东、海南、山东、宁夏启动，现已扩展至江苏并将继续扩大实验范围。语文教育工作者在实践中更新教育观念，重构课程文化；变革教材内容，重构教材体系；更新教学方法，重构方法体系：语文课程充满了活力。但是，高中语文选修课程又给语文教育工作者带来了新的困惑，如语文选修课程目标定位问题、选修课程服务主体问题、选修课程评价公正性问题。新困惑又在滞碍着课程改革实践。因此，审视选修课程实践，对学生个性发展、教师专业化发展、人文教育几个主要方面进行反思，就显得尤为重要。
一、高中语文选修课程带来的新变革
（一）更新教育理念，重构课程文化
开设语文选修课程不始于今日。1921年，南京高师附中、江苏一中、江苏一师附中等学校就进行过选修课程实验；1922年，江苏、浙江等15个省区49所学校开设了选修课程。[1] 适应推行新学制的需要，廖世承等身体力行，在江苏等地进行了一系列的语文选修课实验，积累了宝贵的经验。80年后，语文教育重设选修课程，但这一次并不仅仅是简单的回归，而是传承与发展。从开设语文选修课程实践看，它带给人们的不仅是课程形态的变化，更是教育理念的更新。首先，语文教师开始关注学生的全面发展。国家教育方针一直强调学生全面发展，但是受诸多因素的制约，全面发展难以落实。实施选修课程，教师的视野拓展了，他们既要关注学科教学又要关注学生个性发展。比如，上海建平中学将学生核心素质定位为：自立精神、共生意识、科学态度、人文情怀和领袖气质。[2] 为此，语文教育的着眼点就由知识本身转变为人的发展。其次，主体意识增强。“所谓主体，是指具有社会性的从事认识和实践活动的现实的个人或社会集团。”[3] 学生主体意识表现在选课的自主性方面，教师主体意识表现在参与课程开发方面。学生由“去中心”转变为“课程中心”，课程由“防教师课程”转变为“教师自觉参与开发课程”。再次，研究的自觉性增强。教师参与专业培训、参与课程开发，与学生对话、与专家对话，加快了专业发展。近来时兴的教学反思日记就是教师自主参与研究的表征。随着语文选修课程实践的不断深入，“教学文化”“教师文化”“对话文化”“学习文化”正在逐步整合成“语文选修课程文化”。
（二）更新教材内容，建构教材体系
中国语文教材长期沿用“文选型”技术路线编排，如1903年陈东极、许朝贵主编的《中等国文读本》，1908年吴增祺主编的《国文教科书》，1909年林纾主编的《中学国文读本》。因选编者的爱好、学养不同， 文选型教材往往缺少科学性。1935年，夏丏尊、叶圣陶主编的《国文百八课》开辟了语文教材编写的新纪元。叶圣陶在“编辑大意”中说：“在学校教育上，国文科向和其他学科对立，不被认为是一种学科，因此，国文科至今还缺乏客观具体的科学性。本书编辑旨趣最重要的一点是想给国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”[4] 在张扬科学的大环境下，为语文教育争得科学地位，语文教材走科学性编排路线无疑是一种进步。“每课一个单元，有一定目标，内容含文话一篇，文选两篇，文法或修辞一篇，习问数题，各项打成一片。”[5] 以单元为单位，将知识系统化，使语文教材具有了科学性的特点。此后的几十年间，语文教材大都沿用了这种模式。单元组元实现了教材编写的跨越，但是它又使语文教材编写陷入了知识细化、组元抽象的怪圈。语文教材编写面临着新的超越。
新课改引入了后现代课程理论，语文教材编写呈现出多元发展的态势。多种版本的高中语文新教材都可分为两大类型：必修教材、选修教材。选修教材按诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用和文化论著选读五个模块分解为若干个子模块。以诗歌散文为例，人民教育出版社开发了《中国古代诗歌散文欣赏》《外国诗歌散文欣赏》；江苏教育出版社开发了《唐诗宋词选读》；语文出版社开发了《中外现代诗歌鉴赏》《唐宋八大家散文鉴赏》；广东教育出版社开发了《唐诗宋词元散曲选读》；山东人民出版社、人民出版社等也都开发了相应的诗歌选修教材。从课程的角度看，这些已经融入了“领域、科目、模块”的课程结构。从语文选修教材编排体系看，“文选系统、知识系统、助学系统、巩固系统”四维体系已被打破。语文教育工作者正在探索建构学习目标体系、学习内容体系、学习评价体系、学习资料体系、学习方法体系、学习指导体系、实践活动体系，这些将共同构成立体的、开放的、多元的语文选修教材体系。
（三）转变教学方法，重构方法体系
“教学方法是引导、调节教学过程的最重要的教学法手段。它是教学中旨在实现课程（学科课程）所计划的教学目标，旨在接受一定教学内容（教养内容、教材），师生所必须遵循的原则性的步骤。”[6] 中国的语文教育家们从来就没有停止过对教学方法的探索。孔子的“不愤不启、不悱不发”的启发式，朱熹的“有疑无疑法”，陶行知的“小先生教学法”，叶圣陶的“精读略读法”等，这些教学方法无不凝聚着先贤们的智慧，至今仍有实践价值。20世纪80年代语文教育改革家们掀起了创造教法的高潮，如于漪的“情感教学法”，钱梦龙的“三主四式”教学法，张富的“摘桃子”教学法，魏书生的“自主学习法”，蔡澄清的“点拨教学法”。方法的变革极大地促进了语文教育实践的发展。
教学方法的变革曾经给语文教育工作者带来了欣喜，但是我们不能仅仅把研究的视野放在“怎么教”上，而应放在研究“怎么学”上。《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“课标”）提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，[7] 这本身就昭示方法的变革。基于语文选修课的特殊要求，语文教师们创造了适应学生需求的学习方式。比如：自主研究法，学生围绕一个专题，在互联网上、图书馆里广泛查阅、搜集资料，探求解决问题的办法；小组合作学习法，学生根据兴趣自愿结合成学习小组，分工合作协同研究，寻找解决问题的办法；小组讨论法，课内三五个学生结合成一个小组讨论关心的问题。诚然，教师在实践中也存在偏差，诸如一提“自主”教师就“失语”，一提“合作”就是“四人一组”的小组联合，一提“探究”学生就可以舍弃文本侃侃而谈。实践的偏差并不能掩盖教师接受学习方法变革的现实。“探究式学习是指学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求或自主建构答案、意义、信息或理解的活动或过程。”[8] 语文教育工作者应逐渐认识到运用“自主合作探究”的最终目的是实现“知识的建构”，而知识建构可以通过接受式探究和自主式探究的途径实现。语文选修课程实践正在促使教师由追求探究学习的形似向追求神似过渡。
二、高中语文选修课程产生的困惑
（一）语文选修课程是国家课程还是校本课程
“所谓选修课程是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。”[9] 这类课程开发的主体是学校、教师。“（它）通常以选修课的形式出现。”[10] “人们习惯上将学校自主开发的课程称为校本课程。”[11] 课程专家也指出，选修课程与校本课程因划分标准不同不能归为同类课程。选修课程是与必修课程对应的，校本课程是与国家课程、地方课程对应的。然而语文选修课程的目标究竟如何定位？这又成了语文选修课程实践的焦点问题。
课标指出：“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高……选修课必须以课程目标为依据，充分考虑学生需求和实际水平……学校及教师应充分发挥积极性和创造性，努力创造条件，建设满足社会发展需求和学生愿望的选修课。”[7] 显然，课程改革设计者希望教师参与选修课程开发，并逐步成为开发的主体。教师在实践中确实表现出极大的热情。广州65中学沈在连等开发的“广告语言鉴赏”，长沙明德中学的张建斌开发的“《离骚》研究性学习指导”，长沙一中高阳平等开发的“《人间词话》选读”，常州二中语文组开发的“《论语》选读”等选修课程都成了课程开发的典范。然而，我们在课改实践中也看到，语文选修课程开发还处于试验探索阶段，许多学校还不具备开发具有校本特点的语文选修课程实力。学校要开设语文选修课程，就只能围绕高考可能考的、教育主管部门规定的科目开设，所开设的选修课程突出共性特征，缺少个性特征。教育行政部门基于当地高考实际，又确立了相应的选修教材，这就导致选修教材开发权上移。教师也只好把选修课程当做必修课程来教，选修课程的校本特征也就被淡化了。选修课程实践与目标的错位成了课改的新问题。
（二）如何克服语文选修课程资源与学生学习需求之间的矛盾
课标要求，学生可以在第一阶段的五个系列中任意选修4个模块， 这种限制性的选修是为了保证学生的共性基础。学生可以在第二个阶段的若干门课程中任选3门，这是为了满足学生个性发展需求。第二阶段的选修课将直接引发课程资源与学生学习需求之间的矛盾。课标指出：“学校应按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生需求，有选择地设计模块……选修课程也应该体现基础性，但更应该致力于让学生有选择地学习，促进学生有个性的发展。”[7] 课程资源的关键因素是教师和学校文化资源。学校文化资源具有历史性和地域性，难以改变。而最具活力的因素——教师在开发课程时又面临许多困难。首先，教师课程理论知识的欠缺将影响课程开发；其次，教师专业知识的欠缺将影响课程开发；再次，经费短缺也将成为课程开发的障碍。
我们在课改实验学校调查时发现，班级少的学校，教师很难按课标要求开足开全选修课。以一个有18个班的学校为例，每一个年级6个班，三个年级共有9位语文教师。高三3位教师要抓高考，高一3位教师要教必修课程，只有高二3 位教师可以开选修课。假如高二每位教师一学期开设3门选修课（当然，这是不现实的），3位教师也只能开9门选修课。即使这样也无法满足学生的学习需求。为了缓解矛盾， 一些学校不得不强调所有语文教师都必须开设选修课，如此选修课程质量也就不得不打折扣。随着实践的不断深入，语文选修课程资源与学生需求之间的矛盾将日益突出，如何化解这对矛盾又将成为一个新的难题。
（三）高中语文选修课程评价的公正性能否继续坚守
选修课程评价是一个十分复杂的问题。采用何种评价方式进行评价都不仅仅是教育内部的事，它往往关涉社会利益再分配的大问题。高中课程改革开展两年多了，国家的课程评价方案至今没有出台，广东、海南、山东只公布了评价方案的讨论稿，人们还在等待、观望。从隋代到现在，考试评价一直是一种普遍使用的评价方式。虽然近年来人们批评考试制度，但是很少有人怀疑考试评价的公平性。课标要求：“选修课的评价尤其要突破一味追求刻板划一的传统评价模式，努力探索新的评价方式来促进目标的达成。”“评价应根据不同的情况综合采用不同的方式。”[7] 这些要求没有错，专家们提出的观察评价、档案袋评价、过程评价等方法正逐步推行，评价正在走向多元化。比如，李贵明老师在“现代诗歌的鉴赏与写作”选修课程中要求“背诵10首诗歌，了解10位现代诗人，创作一首诗歌”。[12] 显然，这些属于可以量化的评价指标。李老师还提出非量化评价指标，即“言谈、举止、态度、习惯等”。[12] 广大教师正努力用多元评价的方式评价学生。但是我们也不能不面对这样的现实：有的教师为了留住选修学生刻意降低评价标准；有的教师迫于高考压力随意降低评价标准；有的教师迫于社会人情压力降低评价标准；等等。人们不禁提出：语文选修课的评价还能坚守公平性原则吗？学生们提出选修不同的模块，将来高考怎么考？如果高考考查选修内容，那么选修模块之间考查难度值能保证一致吗？……
三、高中语文选修课程实践引发的反思
（一）语文选修课程应该为学生个性发展创设何种空间
课标指出：“高中语文的教学，要在保证全体学生达到共同目标的前提下，充分关注学生在语文学习中面临的选择，努力满足其学习要求，支持其特长和个性发展。”[7] 必修课要完成培养共性的任务，选修课程更多的是要完成个性发展的任务。“个性发展指的是在一段时间内个体能力、动机和价值的独特模式的确立，它使个体事先倾向于以独特的方式，对各种情境和环境刺激做出反应。”[13] 人的个性发展受先天条件、社会环境和学校教育的影响。高中语文选修课程为促进学生个性发展创设了良好的环境。选修课推出以后，学生抱有极大的兴趣。特级教师王土荣先生在实验学校发现，受学生追捧的前三位语文选修课是：说话艺术、影视欣赏、小说阅读。备受学生冷落的选修课程是：《论语》选读。当问及选课的理由时，学生说前三门学起来轻松有意思，《论语》难读没意思。这种具有充分自由度的选课在一定程度上满足了学生的片面学习需求。
人类学家认为，人的个性发展既要受自然化条件制约又要受社会化条件制约，二者缺一不可。语文选修课程创设了自由化空间，却忽视了社会化空间的建构。这种片面强调学生个性发展的做法是十分危险的。美国的高中选修课有许多限制，诸如“教师择优推荐”“修习某科合格者”“被确认为资优者”，而选修一些高难度的具有一定学术价值的课程将是一种荣誉。美国的这些限制实际上强化了社会化条件的价值。我们的语文选修课程强调了学生的自由度，却漠视了学生选修课程的社会价值。如此，学生的“个性发展”能否实现，也就成了语文教育工作者值得深思的问题。
（二）语文选修课程真的能够成为教师专业发展的加速器吗
教师专业发展是指教师个体由新手逐渐成长为专家型教师的过程。开设语文选修课程理论上创设了教师专业发展的自由空间，教师们对此充满期待。研究资料表明，教师专业发展需要具备几个条件：1.教师参与课程开发；2.教师参加业务培训；3.教师参与校本研究；4.专家具体指导。在课程改革实践中，教育主管部门正在积极创设教师专业发展的条件。但同时也有许多不利因素在困扰着教师专业发展。首先，语文选修课程已经显露出“防教师”的倾向。按照有关政策规定，课程开发要经省市教育主管部门立项审查，批准后方能实施，难度很大；再加上教育主管部门已经推行了配套的语文选修教材，学校自主开发选修课也就成了点缀。其次，校本教研困难重重，农村中学尤甚。校本研究是一种基于学校教育教学实际的研究，教师们往往为了评职称才参与研究，绝大多数教师缺少校本研究的自觉性。复次，教师与专家直接对话难以实现。大多数农村中学缺少与高等院校或科研机构的联系，教师们只能从事一些低层次的研究。最后，教师培训注重理论阐释而缺乏实践措施研究，导致培训缺少对实践的指导价值。教师专业发展关涉课程改革的成败，我们应该遵循语文选修课程实践规律，为语文教师专业发展创设自主空间，但是，当我们提供的帮助还不能满足教师的需求时，教师专业发展能否提速也就成了现实问题。
（三）语文选修课程张扬“人文性”是否一定要以牺牲知识教学为代价
课标指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[7] 语文选修课程在实践中当然要体现这些特点，但在这变革时期，语文教师很难把握这个度。蔡元培先生于20世纪初首倡“利器说”，叶圣陶先生发展为“工具说”。人们一直认为语文是一种工具。20世纪80年代陈钟梁先生首倡“人文性”。语文界又争论了二十年。课标把“工具性”与“人文性”并列在一起是对争论的总结，而这种总结又给语文选修课程教学实践带来了诸多麻烦。第一，教师不敢讲知识，因为讲知识就是强调“工具性”。第二，教师要用大量时间进行文本迁移，因为不迁移就不能体现“人文性”。第三，教师不敢阐述自己观点，因为阐释自己观点就怕背上违背自主学习要求的黑锅。基于这种认识，我们看到教师用于知识教学的时间少了，用于文本“思想性”分析多了。一位教师执教海子的诗，教师让学生用大量的时间到网上查找关于海子死亡的材料，然后围绕这些材料讨论海子死亡的原因。教师试图用这种方式进行“人文教育”，事实上这充其量是一种“思想教育”。用“思想性”取代“人文性”似乎成为实践中的时尚。有论者指出：“如果不把握（知识教育）这一点，很可能使高中阶段的选修课，失掉基础教育的基本特征，最终走入歧途。”[14] 笔者认为，不论怎样划分知识类型，什么隐性知识、显性知识，什么客观知识、生成性知识，知识本身都包含着“人文”的特性。
高中语文选修课程实践已经在实验区全面铺开，虽然困难重重，但是只要我们勇于实践，勇于探索，我们就能够稳步向成功的目标迈进！