校长课程领导如何影响教师学习——兼谈教育管理者的LCK，本文主要内容关键词为：管理者论文,校长论文,课程论文,领导论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G471.2[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2013)02-0025-07
校长的课程领导已经成为一种教育发展趋势，这源于各级教育行政单位忽视中小学校长的课程角色与功能，致使中小学校长过度偏重行政的领导，造成了行政为主、教学为辅的现实。校长作为管理者来承担课程领导的最大优势是他们通过站在评估者的立场将问责制带入改革当中，肩负着规划教师专业对话机制，促进教师间自由、开放地分享教学经验，从而使课程领导权能下放至同侪，领导层级弹性运用，让教师的专业领导彰显，突破权力与文化的操纵。所以，中小学校长通过课程领导力能够影响教师学习。
一、校长课程领导对教师学习的影响
(一)通过课程政策的影响
校长通过课程政策影响教师学习主要体现在两方面。第一，校长通过制定政策直接影响教师的理解，比如决定哪些行为可以被学校接受，哪些行为虽有创新，但不被学校的规则所认可。第二，校长的间接影响是他们参与到教师的教学活动中，帮助教师理解教育政策和教学实践的意义，设定教师集体学习和讨论的界限及方向。一些研究者将怎样创造一个适合学习的环境看成是校长核心的领导能力，这其中不仅强调了学习环境的重要性，也强调了因为校长的评估责任带来的正式领导的责任。领导者利用专业发展计划和其他资源，来建构一个课程选择过程，这正是校长通过学校政策影响教师的表现。
尽管过去的研究包括了校长支持教师学习的方式(比如提供专业开发和时间来合作)，但杨(Young)研究发现校长在领导学校课程时缺少相应的知识，他们很少自己亲自解决课程与教学问题，并期望教师在合作讨论中自己解决。但是当校长开始深入理解课程内容时，他们会利用专业发展项目和其他资源来建构课程选择过程，甚至在学校的政策中都能体现。[1]
(二)通过知识的影响
有研究显示，课程管理者对高质量学科教学的理解和应该怎样支持教学的观点受到他们对学科、教学和学习本质认识的影响。校长的学科知识影响他们课堂观察的角度、给教师提供反馈的方式以及为教师提供学习机会的方式。[2]也就是说，校长必须具备一定的学科知识，必须知道怎样去教授学科内容，同时理解学生是怎样学习学科内容的，理解教师作为学习者，并知道怎样方便于教师学习。因此，校长也具有了“教师”的角色和责任。学校领导者在开始更深入地理解学科核心时，其管理者角色就开始转换了。一些研究者对有效领导实践的深刻理解，已经从舒尔曼的建构，修改发展了新的理论建构。其中斯坦因(Stein)和尼尔森(Nelson)提出了当管理者作为教学领导者时的领导教学知识(Leader Content Knowledge，简称LCK)。教育管理者的LCK—学科知识、知识怎样被学习以及怎么样教这些知识等问题，对于学校领导者引领教师学习，改进学生学业表现有重要的影响作用。校长掌握了多少领导教学知识，将直接影响课程领导的效果。
(三)通过道德情感的影响
萨乔万尼指出：“我们对直接的领导赋予了太多的关注——把领导当做强有力的、直接的和人际的工作，却忽视了作为附加价值的情感、团体成员身份的重要性、意识和意义、道德、自我牺牲、责任和义务。”[3]校长课程领导不应当忽视情感的领导手段，学校领导本身建基于对高尚精神、道德情感和灵魂信守之上，并唤醒追随者的公正、义务、向善的观念。过去的领导理论过于重视领导者的特质和行为，忽略了与道德相关的层面，比如信念、价值观等，而领导者的教育信念和价值观等直接影响教育决策。校长只有身体力行，以道德的力量潜移默化地孕育学校友善、合作、求真的文化，才能使教师的教学和学习充满实效。
我们并不期望校长能像数学家、历史学家一样，但是校长不仅要有能力为教师的专业发展提供机会，同时还要具备知识、技能以及人格力量促使教师们将他们所学的专业能力结合到现行的做法当中，加强教师彼此之间的学习。
二、领导教学知识的提出与发展
埃尔莫尔(Elmore,R.F.)指出，“心理学上的认知革命和教学上的相应改变，代表着学校教育的核心技术的改变，即知识的本质、学生在学习中的角色、关于知识的观点和在教学中的学习、学校的结构安排、管理者和教师的关系等。在这样的主张下，管理者需要提升他们核心技术的知识。”[4]一些文献尤其关注校长对教学和学习的看法、信念，以及教育改革的知识，但这些不足以获得管理者在教学领导工作所拥有和利用的学科知识的本质。过去的十年，一些研究者已经开始探究有效的领导者认知理解能力的提升。斯坦因和尼尔森最先使用了领导教学知识的概念，他们认为管理者在成为教学领导者之时应当用到这个新建构的专业知识。领导者的学科知识、学科教学知识和怎样领导的知识以复杂的形式相互作用，为此他们开发了测量LCK的工具。尼尔森和她的同事通过对500名中小学校长的数学学科教学知识的测量分析，指出数学学科的LCK可以被测量，并认为LCK与管理者的实践相关。该调查的内容包括：管理者的数学知识、专业背景、所在学校的数学课程与教学的实施状况，以及一些开放性问题，如数学是怎样被学习的以及它是怎样被教的。斯坦因等人的研究集中在校长的教学能力和引导教师学习方面，并认为有效领导教学知识的一个重要方面是引领教师学习，使教师采纳改革，但没有涉及在具体的课程实施中校长的角色。此外，艾伦(Ellen)和杰森(Jason)探索了以学习为中心的校长领导教学知识的测量，并指出由于领导教学知识是缄默的，应采用方案或自评报告的方式测量。[5]芭芭拉(Barbara)指出，在学校改革中校长对自身领导角色的定位受到三种因素影响：地方政策、学校情境以及校长的领导教学知识。可以看出领导教学知识直接影响校长参与学校改革，影响教师和学校的发展(参见图1)。[6]
图1 校长对于学校改革的领导：一个新的视角
三、领导教学知识的内涵
(一)LCK的内涵
定义领导教学知识的概念，实际上就是回答一个问题，“对于一个给定的教学内容，一个领导者应该做什么，才能确保有效的教学和学习会发生？”[7]斯坦因和尼尔森在广泛调研的基础上，对此进行了回答。他们认为校长不仅需要理解学生是如何学这个内容的，还需要理解教师是怎样学这个内容的和怎样学习去教这个内容的，同时领导者需要知道怎样创造条件(如利用资源创造一个学习机会)来帮助教师学习深层的内容和相关的教学技能。这是因为校长有权调配学校资源，创造良好的文化。因此，我们将那些使教育管理者成为高效的教学领导者的知识，称之为领导教学知识。站在学科知识和解释领导实践的交汇点，这种知识形式将成为校长和其他管理者改进教学和学习的特殊能力。斯坦因和尼尔森主张学校领导者至少要在一个学科领域有较深层次的学科知识，以便他们引导教师学习或者将与这种知识相关的知识用到其他的内容领域。因此，领导教学知识不仅包括了学科知识、学生如何学习学科内容的知识和教师怎样支持学生学习的知识，还包括了学校领导专长的内容，例如基于标准的改革、监督教学、基于校本的课程决策等。
(二)LCK与学科教学知识(PCK)的关系
舒尔曼(Shulman)认为教师必备的知识至少应该包括如下几个方面：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学科教学知识与教育专业知识，而其中最重要的是PCK。诺文斯(Novins)和阿姆斯特朗(Armstrong)指出，在对知识进行分类时，不仅仅需要关心它的内容，而且要对其来源渠道、特征等方面进行区分。[8]PCK包含一些方法、模式类的知识，本身富含性强，比如知识在多大程度上依赖于语境，知识在被简化后有多少含义将会丢失等很难表达。PCK是所有教师应拥有的知识，而LCK指向教育管理者或学校校长应当拥有的知识。PCK指向学生的学习，涉及到教师如何把知识教给学生，因此了解学生的学习特点对于掌握PCK很重要，而LCK既连接着教师的教学，又指向教师的学习，同时还有学生的学习。相比之下，LCK更复杂。根据成人学习的特点，教师在学习某个内容时，必须在一定情境中运用原有的知识和经验，所以PCK的内涵小于LCK，PCK固定在LCK之中。
四、不同层次教育管理者对LCK的运用
领导教学知识是对教育管理者而言的知识，不同层次上的教育管理者，处在不同的教育情境中，因而LCK也有所不同。图2描绘了处于教育系统中不同水平的教育者及对他们在工作中适用的知识。[9]
在图2中，左边的人员和右边的人员在承担领导者和教学作用的每一层面上都具有相同的地位。图2的核心是学科知识，处于最小的椭圆内。在第二层中，教师和学生直接与学科知识相关联，最里面的两个椭圆形成了教育的“技术核心”，即教与学。在第三层中，校长被看作是教师的领导者，教师被看作是学习者。在第四层中，当地教育管理人员被看作教师(或领导者)，而成年专业人士(包括校长、教师及其他教育行政人员)被看作学习者。
在图2中，每一层被教授的、学习的以及管理的内容都包括下一层的“教师”和“学习者”的全部的内容和实践。课堂上，教师和学生就教学内容相互作用，教师的任务就是使学生参与教学当中，掌握内容知识。然而这样做就要求教师了解更多的学科内容，同时，他们也必须了解学生是如何学习这一内容的，这也是关于如何更好地教授这一内容的信息，这一知识已被舒尔曼归纳为PCK。从第三层来看，校长的一个重要任务是辅助教师提高他们在课堂上的表现，他们一起工作的内容包括第二层椭圆形中的所有事情：学科内容、如何教授这一内容以及学生如何学习该内容，同时它还包括将教师作为学习者的内容以及教授教师的有效方法。第四层解决区域性问题，并且“学习者”可以是该区域学校的成年人，包括相关的校长、教师等。如果处于外层椭圆的学习者是校长，那么工作内容需要扩展，校长所具有的知识要凸显。教育行政管理人员要训练校长就必须知道前面三层的所有内容，这些知识超出了专业人士所需要知道的内容，包括如何促进教师小组的组织发展、校长是如何学习的，例如校长具有学习者角色特征，在学习中校长的哪些前置概念融入其中，如何克服等。
图2 嵌套的学习共同体
因此，在各个水平上的教育管理者必须知道相关领导内容知识，理解“学生”的学习，理解“教师”的教授。研究发现，领导者的学科知识与怎样领导的知识是相互作用的，因此校长作为管理者的角色需要理解个人的学习需要；安排活跃的社会环境来激发学习；将鼓励和认可融入到环境中来激发个人学习；确保有足够的资源用以支持学习。[10]在学校教育改革中，不应当仅仅关心管理者做了什么，那些主张成为教学领导者的管理者应当认识到一般的教学知识是不够的，还要懂得学科知识，以评价学生学习，了解学科的重点和难点，懂得教学方法的选择。这些将成为管理者深入理解一门学科的条件，这个条件体现了管理者的专业化。
五、LCK对培训教育管理者的启示
(一)培训课程内容包括学科知识和领导知识
随着校长专业化理念的深入，对教育管理者的培训从传统的宏观政策指导模式逐渐走向专业技能的训练。针对校长和学校管理部门的培训注重传授课程改革的理念或者从事教育研究的方法等。通过对LCK的研究，我们发现针对教育管理者的培训内容应当是多方面的。作为校长，不仅要清晰把握教育发展的方向，形成自己的教育思想或办学理念，还要有效运用学校管理方法与策略。校长作为特殊的管理者角色，要善于发现具有领导特质和专业能力优秀的教师，让他们发挥领导者的作用，同时能够深入参与到具体的学科当中，拥有课程领导能力。关于如何领导的知识，包括如何构建学校社团文化，如何很好地利用专家发展项目和其他资源，如何领导课程选择程序等，这些一直被认为是教育管理者理所当然掌握的能力，从没有真正从管理者的视角考察教育管理者的能力，相关知识也不被列入培训中，所以就目前的校长培训而言，应该修正部分校长培训课程的内容。课程内容不仅要包括教育的观念、具体的学科知识，同时还要包括如何领导的知识，开设管理学知识、组织学理论知识课程，增强领导、管理理论及事务的相关课程，作为公共课程来学习。
(二)借鉴企业培训方法，关注教育管理者的职业发展历程
企业培训重视培训需求的分析，需求评估(Needs Assessment)是组织为实现战略目标，对特定培训活动所进行的一种系统分析。在培训之前都会进行多层次、多角度的需求分析，并以此为基础来确定参加培训的人员、培训的内容和培训经费。这种培训方法可以应用在教育管理者的培训中。在我国校长的职业发展历程大体分为三种途径：一种是大队辅导员出身，对学生了解，但缺少足够的教学经历和知识；一种是上级教育行政部门的委派，这种校长缺少足够的教学经历，但懂得一些教学研究；第三种，是从中小学校当中，因为教学水平优秀，脱颖而出的教师，这种背景的校长了解教学，具有相对丰富的学科知识，但领导能力可能欠缺。可见，校长本身的学科知识和领导知识是不同的，关注校长的原有学科知识储备和职业生涯发展历程，区分校长作为成人学习者的不同角色特征和学习方式，才能实施有针对性的培训。