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中图分类号：B81 文献标识码：A 文章编号：1673-9841(2009)03-0064-06
十年前，我发表在《西南师范大学学报》上的文章《论我国的逻辑教学》[1]招致许多批评，被称为引发了关于我国逻辑教学的第三次大讨论。那次讨论表面上是吸收论（主张以传统逻辑为基础，吸收现代逻辑的一些成果，建立所谓普通逻辑的科学体系）和取代论（主张在逻辑教学中用现代逻辑取代传统逻辑）之争，实际上却是坚持传统逻辑还是提倡现代逻辑这两种逻辑观之争。近年来在谈论逻辑教学的文章中，关于取代论和吸收论的争论似乎不多了，但是出现了一种批判性思维论。不少人认为应该研究批判性思维，应该开设批判性思维课程，有人甚至把它称为一场“革命”，并且明确地说：批判性思维“向原有的逻辑观念和原则提出了强有力的挑战”[2]。在我看来，批判性思维论表面上似乎仅仅涉及逻辑课程的设置或改进，归根结底还是逻辑观的问题。本文想针对批判性思维论谈一谈不同看法。不当之处，希望大家批评指正。
一、逻辑与批判性思维
提倡批判性思维，提出开设一门叫做“批判性思维”的课程，就要告诉人们什么是“思维”，什么是“批判性”，什么是由此合成的“批判性思维”。逻辑研究过去曾长期使用“研究思维形式和规律”的说法，因此关于“思维”有过许多讨论。熟悉这些讨论的人一般知道，“思维”这个概念是不太清楚的，或者是不太容易说清楚的。随着心理学和认知科学的发展，关于“思维”有了许多专门的说明，人们关于思维科学也有了比较专门的认识。同时，随着逻辑的发展，人们对逻辑也有了比较专门的认识，一般认为逻辑是研究有效性推理的科学，而不再使用“思维”这一概念来定义和说明逻辑。在这种情况下，重新使用“思维”这样一个概念来命名逻辑课程或学科，不管怎样考虑，难道不是以一种不清楚的东西取代原本清楚的东西吗？
用“批判性”来修饰思维，在我看来，一直是怪怪的。思维本身是一种非常复杂的活动，它的最主要特征大概是思考和认识。这一点，也许在亚里士多德的名言——“求知是人类的本性”——中得到最好的体现。我认为，这种认识和思考本身就是批判性的。我想不明白，什么样的思维不是批判性的。是“盲从”、“盲目性”、“僵化”等等这样的（以及许多其他类似）用语所修饰的“思维”吗？在我看来，即使盲目或僵化的思维也会是批判性的，因为所谓盲目或僵化，一般是因为思考问题时预设了太多或太强的前提。这样的预设同时也就是对其他许多前提的排斥，因此也是批判性的。所以，人们既可以把提倡反思(reflective thinking)的杜威看作批判性思维之父，也可以至今“没有一个公认的统一的批判性思维定义”，“人们使用‘批判性思维’这一术语时，往往是含混的，甚至是不一致的”[3]60。我完全能够理解这种情况，而且我认为，这种情况会一直继续下去，这大概是没有办法的事情。
批判性思维，顾名思义，与逻辑应该没有什么关系，但是实际上却不是这样。比如，有人“基于批判性思维的理念”来谈论“逻辑思维素养”[4]，有人似乎认为，现代逻辑的发展与日常推理之间的距离越来越远，批判性思维是摆脱这种困境的唯一方式[2]61，也有人“对‘普通逻辑’课程进行改革，逐渐向‘批判性思维；过渡，……开设‘逻辑与批判性思维’课程”[5]，而且“许多国内著名高校都以逻辑学为基础，纷纷开出了批判性思维课程”[3]60，有人甚至明确地说：“一个对高等教育感兴趣的数理逻辑专家，一定会饶有兴趣地面对传统形式逻辑的通识化演革。”[4]22从这些论述可以看出，在理论上，批判性思维与逻辑密切相关，至于是以它来指导逻辑，还是以逻辑作它的基础，似乎是见仁见智的事情。但是在实践上，作为一门课程，它似乎是要取代逻辑的。
谈论批判性思维，似乎总要谈到非形式逻辑。有人认为，批判性思维是非形式逻辑的一种叫法，并且不赞同以“批判性思维”作为学科的名字，而主张用“非形式逻辑”这个名称，认为用这个名称可以显示这个学科还是属于逻辑，而且可以与形式逻辑区别开来[6]。这似乎表明，非形式逻辑与批判性思维具有相同的内容，区别不大。也有人认为，二者既相互紧密联系又有一定区别[7]，不能把二者等同起来，否则会把二者各自“限制到一个狭小范围之内”[3]61。还有人认为，不能把二者不加区别的使用，因为这是心理学家、教育家和哲学家不会同意的，他们对批判性思维有各自不同的定义[3]61,59-60。在我看来，这些不同看法是可以理解的。“非形式逻辑”这个名称的出现可能还要早于“批判性思维”，但是它的初衷大概与后者有许多相似之处。从字面上看，前者势必要涉及“形式逻辑”这门成熟的学科，它的主要特征在“非”字上，正是由于这个词，使得人们可以根据自己的理解来谈论逻辑、逻辑的发展以及逻辑教学等等。这些谈论的特征是：一方面超出逻辑的范围，另一方面又挂靠或者不得不挂靠在逻辑这门学科上。“批判性思维”则不同，它不用考虑“非形式逻辑”中的“非”字带来的那些麻烦和制约，而且由于字面上没有“逻辑”一词，因此它可以彻底地摆脱“逻辑”之名所带来的限制。当然，这样一来，批判性思维也就不再是逻辑学家谈论的专利了。
综上所述，国内批判性思维论者主要是从事逻辑教学的人。但是，他们所谈论的却是一种不是从事逻辑的人也在谈论并且可以谈论的东西。在我看来，即使可以算一项研究的话，批判性思维也不会成为专门的逻辑研究。如果可以作为一门课程的话，它也不会是逻辑课程。问题是，批判性思维论者是在主张、提倡并且实践着用它来取代逻辑课程。想一想，这是在干一件什么样的事情呢？
二、传统逻辑与现代逻辑
尽管不同专业领域的人可以从不同角度谈论批判性思维，但是从事逻辑教学的人却会认为，“逻辑是批判性思维的理论基础”[3]62。仔细阅读相关论著，可以看到批判性思维论者有关逻辑的论述有两个明显的特征：一个是强调传统逻辑的重要性，另一个是批评现代逻辑脱离日常思维实践。由于这个问题牵涉到逻辑的观念和理论，因此值得认真对待。
有人认为，传统逻辑与现代逻辑“有一个重要区别：前者着眼于日常逻辑思维，后者关注逻辑思维的一般性质与规律”[4]20。基于这种区别，由于“与日常逻辑相关的逻辑学知识……是逻辑学知识的传统部分，是传统的形式逻辑……以传统的方式……覆盖和阐述的知识内容”[4]，因此得出传统逻辑适合而现代逻辑不适合日常逻辑思维似乎是很自然的结论。所以，传统逻辑的知识“用句夸张的话说，不多不少，正是日常思维所涉及的；恰恰是传统逻辑而不是现代逻辑对这些知识的处理方式，符合日常思维的习惯”[4]21。
这种看法有许多不清楚的地方，比如，既然现代逻辑关注的是逻辑思维的一般性质与规律，怎么会与日常逻辑思维无关呢？如果不能涵盖日常逻辑思维，又怎么会体现出逻辑思维的一般性质与规律呢？再比如，“不多不少”，“恰恰”，这些都是精确的表达，怎么又成了“夸张”呢？还有，什么叫“逻辑学知识的传统部分”？是传统逻辑本身呢还是在传统逻辑中还有一个传统的部分？这里我不想讨论这些问题，而只想讨论其中提到的两点：一点是逻辑的知识，一点是逻辑对知识的处理方式。
以矛盾律为例。批判性思维论者认为，在现代逻辑中，矛盾律只是一条定理，是一个重言式，而在传统逻辑中，这是一条很重要的思维规律。要正确理解和运用矛盾律，绝非仅凭重言式的理解能够奏效的[4]20。这话字面上不错，但是用来说明传统逻辑和现代逻辑的区别，为上述观点辩护，却是有问题的。从知识的角度说，传统逻辑把矛盾律表达为：并非A且非A（或者：一事物不能既是A又不是A），现代逻辑把它表达为：┐(A∧┐A)。因此，说传统逻辑覆盖日常思维固然不错，但是怎么能说现代逻辑的知识与日常思维无关呢？在我看来，现代逻辑不仅提供了关于矛盾律的知识，而且在这方面远远超过传统逻辑所提供的知识。例如在一阶逻辑中，与矛盾律相关有一条定理：A∧┐A→B。这条定理告诉我们，从矛盾可以得出一切。因此它实际上可以告诉我们，在推理中不能从矛盾的前提出发，甚至更普遍地，不能从假的前提出发。我们还知道，B→A∧┐A不是逻辑定理。由此我们知道，如果推出矛盾，则推理可能不是有效的。此外，由于有(┐A→B)∧(┐A→┐B)→A这条定理，因而我们知道，如果从一个东西的否定推出矛盾，则这个东西本身成立。这些例子显然与日常思维相关，而且有助于我们更好地认识日常思维中相应的情况。这就表明，现代逻辑不仅提供了与日常思维相关的知识，而且提供了传统逻辑所没有和无法提供的知识。以上仅是与矛盾律相关的几例情况，并不是全部情况。但是由此确实可以看出，与现代逻辑相比，传统逻辑所覆盖的逻辑知识不仅不是“不多不少”，而是少之又少。“不多不少”这个说法确实是“夸张”得太大了。
在现代逻辑中，以上提到的与矛盾律相关的几个符号表达式有的是重言式，有的不是重言式。以上讨论基于对它们的理解。我想问：这样的理解难道会无助于正确地理解和运用矛盾律吗？传统逻辑中没有这样的表达式，因而不会有对这样的表达式的理解。没有这样的理解难道反而会有助于正确地理解和运用矛盾律吗？
“并非A且非A”与“┐(A∧┐A)”的表达方式是不一样的。这大概就是上述观点所说的“处理方式”。直观上看，传统逻辑在处理上使用了符号，由此我们可以比较清楚地看出矛盾律的形式和结构。现代逻辑也使用了符号，而且是全部采用符号，由此我们得到了关于矛盾律的形式化的表达。我不明白为什么前一种处理方式符合日常思维习惯，而后一种方式就不符合日常思维习惯。在我看来，这里根本就不存在着符合不符合日常思维习惯的问题。表达和刻画矛盾律，可以有不同的方式。传统逻辑是一种方式，现代逻辑也是一种方式。用符号来表达，则是它们的共同方式。在这一点上，现代逻辑比传统逻辑走得更远一些，也仅此而已。同样是用符号来表达，怎么会有符合和不符合日常思维方式的区别呢[8]?其实，区别主要不在这里，而在于使用不同的方式来刻画矛盾律，最后得到了不同的结果，正是由于结果的不同，人们才对矛盾律获得了不同的认识。
矛盾律仅仅是一个例子。再举一个常识性的例子。三段论第一格第一式在传统逻辑中表达为：MAP，SAM，所以，SAP。在一阶逻辑中，它的表达是：
x(Mx→Px)∧x(Sx→Mx)→x(Sx→Px)。也就是说，对这同一种日常思维方式，我们有两种不同的表达或处理方式。前者除了“所以”一词外，都是用符号表达的，若是以横线（传统逻辑中通常的表达方式）表达，则也完全是符号表达。怎么能说前者的处理方式符合日常思维的习惯而后者的处理方式不符合日常思维的习惯呢[8]?
现代逻辑的基础部分是一阶逻辑，其中最主要的内容是量词。这部分内容牵涉到对谓词和个体的刻画，包括关于性质和关系的描述。我们知道，通过关于个体的刻画，通过关于量词和量词域的刻画，一阶逻辑使我们可以描述和刻画关系，从而可以描述和刻画与关系相关的推理实践。这正是现代逻辑突破传统逻辑最主要的地方，无论是作为知识还是作为手段。简单而具体地说，日常语言有表示关系的名词，比如父母、兄弟、姐妹、师生、朋友等等，有表示关系的动词，比如爱、喜欢、看、听、唱、打、给等等，有表示关系的介词，比如在……之上、中、下、左、右、内、外等等。这样的表述在日常语言中非常多。我想问的是，与这些语言相应的日常思维难道会少吗？这样的日常思维难道会不涉及逻辑吗？对日常语言中的这些表达，对与之相应的思维活动，对它们所涉及的逻辑，批判性思维论者究竟是看不到呢还是视而不见呢？例如，“刘备是关羽的大哥”表达的是关系，“刘欢喜欢通俗歌曲”表达的也是关系；“事物是相互联系的”表达的是关系，“历史总是惊人地相似”表达的还是关系。而且，它们还是几类不同的关系，既有两个名字所指称的对象之间的关系，也有一个名字所指称的对象和一类个体域的对象之间的关系，还有两个不同的个体域中的对象之间的关系。难道这样的表达不会成为日常推理的部分吗？难道它们真的会不涉及逻辑吗？对这样的问题的认识难道会是传统逻辑告诉我们的吗？我不这样看。实际上，恰恰是现代逻辑使人们认识到传统逻辑无法描述和刻画关系命题，在遇到这样的命题时，传统逻辑要么无能为力，要么总出问题。特别是，这一点如今已是常识。因此我不禁要问：日常思维难道会不涉及关系吗？或者，与关系相关的日常思维难道会不重要吗？缺少这一部分知识的逻辑难道会“不多不少”覆盖日常思维所涉及的知识吗？
三、理念与课程
过去的吸收论认为，应该在传统逻辑的基础上吸收现代逻辑的成果，逐步建立普通逻辑的科学体系。我对这种建立科学体系之说持批评态度，因为在我看来这样的东西是没有的，而且，既然有了现代逻辑，就应该把这样的知识完整地教给学生。
现在的批判性思维论者承认，“如果把课程目标定位于传授逻辑学基础知识，传统形式逻辑完全应该被现代逻辑取代”[4]21。但是他们认为，应该区别出逻辑知识与逻辑思维素养，而“逻辑思维素养就是逻辑思维能力”，“知识不等于能力；能力培养重于知识传授”[4]20；由于可以如上所述区别出传统逻辑涵盖的知识与处理知识的方式，因此“掌握这些逻辑知识，不等于具备逻辑思维素养”[4]21。所以，为了培养逻辑思维素质，还是回到传统逻辑去，因为它“不多不少”涉及了日常思维所涉及的逻辑知识，并且它对这些知识的处理方式“恰恰”符合日常思维的习惯。表面上看，批判性思维论者与吸收论者的看法似乎不同，但是在实际上，他们却依然是回到传统逻辑。所以，批判性思维论者的问题，归根结底，还是过去的老问题：即在高校逻辑教学中究竟是坚持传统逻辑还是主张现代逻辑？它们的实质还是一个逻辑观的问题。
我认为，“批判性思维”是一个不清楚的概念，“思维素养”和“思维能力”也是一些不太清楚的概念。我还认为，这种素养和能力的区别没有什么意义。退一步说，假定它们的含义和区别是“清楚”的，我仍然要问，如果不是通过逻辑知识的传授，所谓逻辑素养又是如何培养的呢？确切地说，无论是逻辑的素养还是能力，为什么要通过逻辑教学才能获得呢？而只要是需要通过逻辑教学才能获得的东西，若不是通过逻辑理论本身的传授和学习，又会是什么呢？谁敢说一个没有学过逻辑的学生没有逻辑思维的素养和能力呢？也许批判性思维论者敢。我是不敢这样说的，而且我认为，一个没有学过逻辑的同学肯定有逻辑思维能力，而且他或她的这种能力不见得就比一个逻辑教师差。在我看来，逻辑教师能够教给学生的是逻辑理论和逻辑理论的运用。通过这种理论的学习，使学生在知识结构中有这样一种叫做逻辑的东西，从而使学生能够从这种叫做逻辑的东西出发看问题和处理问题，使学生在将来工作中运用自己知识结构的时候，这一部分知识能够起作用。无论这种作用是直接的还是间接的，是具体的还是潜移默化的，都没有关系。这就是素质教育的作用。正因为如此，我们才应该把现代逻辑教给学生，并且把它作为一个整体教给学生。
关于逻辑教学，我认为，至少有几个问题应该认识清楚。
一个是逻辑学科的地位。逻辑是高校教学中的基础课、必修课或选修课，已经有两千多年的历史。这说明逻辑重要，人们也认为它重要。这种地位是逻辑自身的内在机制决定的，是由这门学科自身的形成和发展决定的。作为一个教师能够在高校中教逻辑，是因为有这样一个“岗位”。因此在这样一个位子上，就应该认真地教逻辑，并且使这种逻辑教学名副其实。
另一个问题是传统逻辑与现代逻辑的区别。二者之分是由于逻辑自身的发展而形成的，这种区别确实重大，而且是根本性的。既然在逻辑的岗位上教逻辑，就应该知道这种区别，正视这种区别，认识这种区别，并且以科学的态度对待这种区别。在我看来，过去的吸收论，本文所谈到的批判性思维论，在对这种区别的认识上都是有问题的。我认为，对待这种区别的认识，实际上也是对逻辑的认识，即我所说的逻辑观。含糊而形象地谈论什么“大逻辑观”和“小逻辑观”，从道德层面上讲什么“宽容”和“不宽容”，掩盖不了逻辑观本身的问题，也解决不了逻辑自身的问题，消除不了逻辑自身这种根本性的区别。
还有一个问题是逻辑教师的知识结构问题。由于在逻辑岗位上，就要教逻辑。由于有传统逻辑和现代逻辑的区别，因此同样是教逻辑的人，对逻辑的学习和掌握自然也会有区别。由于涉及人，这个问题过去一直谈得比较少。其实这是一个无法回避的问题。它虽然隐藏在有关逻辑教学讨论的背后，却直接关系到对逻辑的认识和理解，因而也关系到甚至从根本上左右了关于逻辑教学的讨论。
最后一个问题是逻辑的教学与改革的问题。逻辑是大学里的课程，主要是基础课。因此应该按照它的设置构想来教学。在这种意义上，过去教传统逻辑，现在教现代逻辑（主要是一阶逻辑），都是自然的。因为这符合逻辑这门课程的设置和要求。现代逻辑取代传统逻辑是自然的，原因在于二者之间的区别。这种取代是不是一种改革姑且不论，它至少符合逻辑这门课程的设置和要求。众所周知，一阶逻辑是比传统逻辑更先进的东西，因此这种取代是逻辑教学的一种进步。此外，一阶逻辑是非常成熟的东西，这种取代也符合逻辑作为一门基础课的性质和要求。我认为，逻辑课不是不可以改革，但是无论如何改革，在逻辑教学中还是应该教那些比较成熟和规范的东西，教那些更科学更先进的东西。
认识到以上几个问题，有助于我们明白一个逻辑教师应该做什么。首先，他或她应该在那里教逻辑，而不应该教不是逻辑的东西，更不应该以不是逻辑的东西来取代逻辑。其次，他或她应该教现代逻辑，而不应该教传统逻辑；如果只能教传统逻辑，就应该努力学习现代逻辑，争取早日或逐步教现代逻辑。若是做不到这一点，那么也应该通过学习现代逻辑来改进传统逻辑教学，比如把其中那些不是逻辑的东西去掉，把其中那些错误的东西纠正过来。第三，他或她在逻辑教学中可以考虑也应该考虑对象，即不同专业和背景的学生，结合学生的一些专业特点想方设法使学生学好逻辑。所谓学好逻辑，在我看来，主要有两个要求，一个要求是建立起逻辑的观念，即明白什么是逻辑；另一个要求是掌握逻辑的技术。而且，逻辑的观念是通过学习和掌握逻辑的技术而建立起来的，并且随着不断学习和掌握逻辑的技术，越来越牢固地树立这种观念①。第四，逻辑教学实际上主要是个人的实践。逻辑课是公设的，但是教逻辑的人有自己的知识结构，按照自己对逻辑的理解在从事逻辑教学。问题是，我们的逻辑教学是不是名副其实？是不是对得起我们面对的学生？
顺便说一下，我不太赞同教逻辑的老师总在那里谈论逻辑教学改革。一门基础课，而且是具有科学性的基础课，怎么可能总在那里改来改去呢？逻辑是成熟的东西，该教什么，实际上是用不着讨论的。我主张用现代逻辑取代传统逻辑，是因为在我看来这应该是常识，但是由于认识的差异，它在人们的认识中却不是常识，因此才需要强调一下。当然，为了搞好逻辑教学，讨论一下逻辑教学的改革也不是不可以，但是不管怎样讨论，总是应该基于现代逻辑，在现代逻辑的基础上向前发展，而不应该以这样那样的方式回到从前。这里，我想就我自己的所谓“取代论”再多说几句，因为我觉得人们对我的观点有一些误解。我确实主张用现代逻辑取代传统逻辑，但是我强调的是在哲学系。这是因为现代逻辑的产生和发展极大地影响了现代哲学，不学习现代逻辑，根本看不懂现代哲学的许多论著，无法理解当代许多重大哲学问题的讨论。因此在理论上，我的态度是鲜明的，在实践上，我的态度是谨慎的。相比之下，批判性思维论者走得要远得多。因为他们是把批判性思维作为普遍性的东西来说的，并且是从逻辑学科定位的角度来论证的。我反对这样的东西，一如我反对吸收论。我认为，教这样的东西，对学习哲学的学生是没有什么用的。即使超出哲学系，我也看不出这样的东西会有什么作用。
国内学界一直比较推崇美国人科比(I.M.Copi)和他的《逻辑导论》。就以他为例。1986年他出了一本书叫《非形式逻辑》。他在序中说：“在我看来，一门非形式逻辑课程或更通常的逻辑导论不仅可以用来做批判性思维的学期课程(terminal course)，而且可以用来做更专门或更高等逻辑课程的适当准备。非形式逻辑和逻辑导论各自决不应该被看做是另一方的准备或预备知识。因此我毫不迟疑地把我更早的《逻辑导论》教材中的非形式部分融入这本非形式逻辑教材的材料之中。”[9]从这段话至少可以看出科比关于非形式逻辑的几点看法：其一，它可以取代批判性思维。其二，它是更高等逻辑的适当准备。其三，它不应该被看做是逻辑导论的准备或预备知识。其四，它的内容与科比的《逻辑导论》的一部分内容重合。这里，我不准备深入探讨和评价这些看法是不是有道理，而只想提出几个问题：什么是“更高等逻辑”？为什么非形式逻辑可以作“更高等逻辑”的准备，而不能作逻辑导论的准备？为什么他的逻辑导论的一部分内容可以直接用来作非形式逻辑的内容？还有，为什么他以“或”这个联结词把他的非形式逻辑与逻辑导论并列起来，并且并列地谈论它们与批判性思维和更高等逻辑课程的关系呢？在我看来，这些问题是显然的，而且思考它们不仅有助于我们对非形式逻辑的认识，从而有助于我们对批判性思维的认识，而且有助于我们对科比这本备受青睐的《逻辑导论》的认识。
前面我们曾提到批判性思维论者的一段话：“一个对高等教育感兴趣的数理逻辑专家，一定会饶有兴趣地面对传统形式逻辑的通识化演革。”再以这段话为例。这里所谓的通识化演革就是指转变为批判性思维。无论此话是不是有道理，从它肯定可以得出：一个数理逻辑专家若不是饶有兴趣地面对批判性思维，就不会对高等教育感兴趣。有人可能会问：怎么能得出这样的认识呢？而我想问的是，得出这样的认识，以及对这一点的认识和分析，究竟是依据传统逻辑的知识还是依据现代逻辑的知识呢？在我看来，从这段话得出这样的认识大概是很自然的。但是我还想问：找出几个数理逻辑学家，他们对批判性思维不感兴趣，但是对高等教育感兴趣，难道会是一件困难的事情吗？我还想请批判性思维论者思考，能够得出这样的认识，是不是一种“批判性思维”呢？
收稿日期：2009-02-17
注释：
①我自己关于逻辑的观念与技术的统一体现在我的教材《逻辑基础》（人民出版社2004年、2006年）中。除教学以外，我认为，在逻辑研究中也存在着逻辑观念的问题。参见王路：《逻辑的观念》（商务印书馆，2000年）。