教育机会均等的理想与现实，本文主要内容关键词为：均等论文,现实论文,理想论文,机会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近些年来，教育机会均等问题越来越受到人们的关注。然而由于对“教育机会均等”概念理解的偏差，人们面对现实不免产生一些疑惑，甚至断言：“教育机会均等是无实现可能的目标假定”，“机会的均等将永远只是海市蜃楼”。本文旨在澄清有关概念，以求对教育机会均等问题有个正确的认识。
一、问题的提出
“教育机会”这一概念是有了正规的学校教育以后才产生的，主要指的是“正规学校教育机会”。在学校产生以前，如何教养子女主要是家庭的责任，同时也是地区共同体的责任。虽然有“教育”，但不存在“教育机会”概念，因为人人都能受到这种教育。有了正规的学校以后，一部分人（主要是上层阶级子女）可以上学，并因此获得更高的社会地位。这时候，教育机会问题才出现。
但是，教育机会均等作为一种教育的理想，是近代资产阶级的民主社会政治观在教育领域的反映。在奴隶及封建社会，社会生产力水平低下，社会的政治、经济存在着严重的不平等，这时教育只能是社会上层人物的奢侈品和少数人的特权。为维护少数人在教育中的特权，英才主义教育思想随之产生。随着资产阶级革命的胜利，在摒弃了封建教育的等级制和特权，确认公民有平等的教育权利，建立起由国家管理的学校教育体制之后，“教育机会均等”才成为一种普遍被强调的办学原则。
教育机会均等作为一个现实的社会问题，引起教育理论界的广泛关注，则主要是二战以后的事。随着战后世界格局的相对稳定和生产力水平的提高，各发达国家先后进入普及中等教育阶段，高等教育的入学率也显著提高。从50年代到60年代，整个社会弥漫着一种乐观的期待：教育的扩展和教育资源的均等分配，有助于实现教育机会均等，并进而实现社会的平等。然而，60年代中期以后，人们逐渐发现各社会阶层绝对意义上教育机会的扩充，并未消除根植于社会不平等的相对意义上的教育机会不均等，更未能出现如人们所期等的缩小社会不等的奇迹。于是教育机会均等问题成了理论研究热点，而该项研究的首倡者应该是美国学者科尔曼。他于1966年发表《科尔曼调查报告》，报告在大量调查资料的基础上指出：影响学生学业成功最重要的因素是学生的智能和家庭背景。它打破了“学校质量差异造成学生学业成绩差别”这一公众信念，促使人们重新思考遗传与环境在造成儿童学业成绩差异中的不同作用，把教育机会均等的观念推进到更深层次。报告的公布在美国引发了一场大规模的论争，并且自60年代后半期开始，以美国为中心，在世界范围内开展了各种有关教育机会问题的调查和研究，人们希望通过研究找到阻止教育平等化的真正原因。有关教育机会均等问题的研究因此进入一个新的阶段。
长期以来，教育机会均等问题在我国似乎一直是个避而不谈的话题。近几年，关注该问题的人才日渐增多。对教育机会问题的关注可能主要有这样两个原因：一是改革开放以来，我国打破了平均主义分配原则，但同时贫富差距也越拉越大，并出现一些不公平现象。而且随着经济上的不平等，教育上也出现一些新的现象，如“贵族学校”、高等教育收费制等，这些变化促使人们开始思考教育公平问题。二是近些年来，国内学者翻译介绍了一批国外研究教育公平的著作和文章。这引起我国的教育理论界对教育公平问题的关注，并促使人们对我国的现实问题进行反思。
二、概念的阐释
1.教育机会均等是一个历史的动态的概念
历史地看，教育机会均等的观念经历了从初等教育到高等教育，从理论的期望到改革的实践，从教育资源对每个人投入的平等到教育效果的均衡这样一个过程。当代著名教育家托尔斯顿·胡森对以前的研究作了概括性总结，指出教育机会均等在三个不同时期有不同意义。（注：（瑞典）托尔斯顿·胡森：《平等——学校和社会政策的目标》，参见张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社1989年版，第206—217页。）
（1）保守主义的概念。 这一概念在一战以前的一些工业国里占主导地位。其哲学观点是：上帝使所有的人具有不同的能力，而尽可能充分地利用这种能力则是各人自己的事情。这实际上是一种起点均等论，强调教育权利的平等，即法律保证人人都有受教育的权利，但不同能力的人（实际上是不同阶级的人）进入不同性质的学校。它是资本主义国家教育双轨制的理论基础。
这一时期的教育机会均等主要指的是初等教育机会，而且以免费和义务教育为主要内容。
（2）自由主义的概念。 其哲学观点是：每个儿童从出生起就具有某些智力上的天赋或某些较为稳定的能力，教育应能够消除经济障碍和社会障碍，使每个人进入由其天赋能力所预先确定的社会地位。这一观点矛头所向是不平等的双轨制，对一战后欧美一些国家的教育改革有较大影响。它实际上是一种过程均等论，强调教育制度要平等地对待每一个儿童，应该让每个儿童享受同样的教育机会。
由于免费的初等教育已经普及，因此该期的教育机会均等主要指的是中等教育，主要内容侧重于教育机构的一元化和学校课程的统一化。具体的措施如取消双轨制，建立综合性学校，提供综合性课程；用立法手段保证公立义务教育与中高等教育的连续性；延长普通学校教育，推迟专业化选择等。
（3）“教育机会均等”新概念。 其哲学观是：儿童的智力差异多半在儿童进小学前就已经存在，因此仅在入学方面有形式上的平等是不够的，还应当使不同的社会出身的儿童有更多的机会变得聪明。为此社会要采取专门措施来补尝那些处于不利地位的儿童赖以成长的环境之不足。
这实际上是一种结果均等论，强调学业成功机会的均等。其标志是出身于各种不同的社会经济或人种集团的学生在各类教育中所占比率，与这些集团在全体人口中所占的比率大体一致。由于中等教育的普及和高等教育的迅猛发展，这时教育机会均等更多地反映在高等教育上。
2.教育机会均等是一个具有多层次内涵的概念
教育机会均等概念内涵丰富，不同学者有不同理解。日本学者友田泰正对教育机会均等概念的概括颇有见地。他把教育机会均等分为三种：效率的平等、形式的平等和实质的平等。（注：（日）友田泰正著，宋明顺译：《教育社会学》，（台）水牛图书版事业有限公司1980 年版第282—285页。）
效率平等，关注入学选拔考试。认为重要的是参加入学考试的机会须平等地开放给每一个人，而公平选拔结果纵然使有人不能接受所希望接受的教育，在原则上不会成为问题。
形式平等，即不论学生的能力及性向如何，应给所有国民以平等的教育机会。认为，教育机会如同参政权，国民应不分能力及门第均有机会享受，主张无限制扩大教育。
实质平等，即应保障每一个人有自己实现的教育机会，以“不论何人、不论保时、不论何地，只要他本人有此意愿，便可接受其所希望的教育”的状态为理想的终身教育的理论便是典型例子。
实质平等与效率平等的区别在于，前者较重视个人的需求与希望，是个人本位的效率观念，后者则是社会本位的效率观念；实质平等与形式平等的区别是，前者更尊重个人的希望及受教育者意愿，也即尊重个别差异及学习的主体性。
友田泰正认为，这三种理念不存在先验上的优劣关系。总的说来，教育机会均等的理念是随着学校教育的扩展而变化的，变化大概是从效率平等到形式平等再到实质平等的方向。但这三种理念在今天也混合地存在。
3.不同国家对教育机会均等有不同的追求
由于教育的发展程度不一样，不同国家对教育机会均等的追求也不一样。在一些发展中国家，由于基础教育还未普及，高等教育更处在精英阶段，所以教育机会均等的问题包括各级教育，而且重点放在初等教育的普及上，高等教育则主要关注入学选拔考试的机会均等，即友田泰正所说的效率平等。而在发达国家，由于初等、中等教育已经普及，教育机会均等问题主要集中在高中和高等教育阶段。而随着高等教育的大众化甚至普及化，人们也从注重效率的平等、形式的平等，转向更加重视实质的平等；从关注教育起点的均等、教育过程的均等，转向注重取得学业成功机会的均等。
三、有关教育机会均等问题的两难选择
教育机会均等内涵的多样性，从另一方面也反映出该概念本身存在某些难以调和的矛盾，反映这一概念与其它参照概念之间存在着两难选择。将教育机会均等概念置身于这些参照系统中，有助于我们认识概念的实质，并作出有客观价值的决策。
1.因“才”培养、平均主义和逆向歧视
一种观点认为，应该让每个人选择自己擅长的方面发展自己，要保证每个人都能均等地得到与他能力相应的教育，这是“教育机会均等”的真正涵义。因为人的能力是有差别的，不需要也不可能接受完全同等的教育，“教育机会均等”不是“教育机会相同”。事实上以统一的形式去要求所有人，固然对那些恰好与该教育相适应的人是公正的，但同时却在不同程度上歧视其他类型的人。另一种观点认为，作为人的基本权利的教育应该是平等的，“能力”和“可教育性”基本上由环境决定，只要给以同等的教育，每个人都可能发展自己，因此人人都需要接受相同的教育。学校对所有儿童要一视同仁，为所有儿童提供相同的课程内容。更有一种极端的观点认为，为了公平地消除人们之间的不平等，应该向那些由于遗传天资、环境或其它偶发事件而条件不利的人提供并使他们有能力利用比条件更好的人更多的教育机会，即所谓逆向歧视。
人的能力和秉赋是有差异的，人的兴趣、抱负和愿望也各不相同，对不同类型的人用统一课程、统一标准去要求，显然是成问题的。但是如果在一个社会里，不同的职业在很大程度上与地位和收入的不平等相联系的话，那么教育的多样性就不可避免地与社会不平等相联系。而且关键的问题还在于，人们的这种能力、秉赋和兴趣在多大程度上是先天，在多大程度上是后天环境和教育造成的。逆向歧视从一定角度上来讲是有道理的，它对处于社会不利地位的人作了补偿，但它同时剥夺了某些有才能的人的重要机会，同样也是不公正的。
2.理想与现实
教育机会均等作为一种理想，是多年来人们一直追求的目标。人们希望实现教育从入学、教育过程到教育结果全方位的平等，并通过教育机会的平等，使人们获得经济地位和政治地位上的均等，进而消灭社会不公。然而人们面对现实逐渐发现，不管怎样扩大教育机会，无论在入学方面还是在学业成功方面，不同职业群、不同收入组、不同性别、不同地区之间的差别都仍然存在。事实上，只要存在着经济上的不平等，教育机会均等就无法实现。通过教育机会的均等来实现社会的平等，恐将更是一种乌托邦。
不通过社会政治、经济的改革就希望实现教育机会的均等显然是不现实的，教育机会的绝对均等（特别是教育结果的均等）在短时间恐怕也是难以实现的。但是平等社会是人们的美好理想，从入学机会均等到教育过程均等到教育结果均等反映了人们追求教育平等的一个渐变过程，也是实践向教育机会均等思想不断提出要求和挑战的过程。而在现阶段，不同国家对教育机会均等要有个明确界定，否则理想越美好可能意味着与现实距离越远，而过于遥远的理想则无法激发人们追求的动力。
3.效率与公平
一方面，人们把教育公平乃至社会公平当作一种崇高理想，孜孜追求；另一方面，由于各种办学条件的限制，为了效率又不得不放弃一部分公平。如在一些发展中国家，为了早出人才、快出人才，往往把有限的资金集中于培养少数尖子人才上，而多数儿童则处于不利的学习环境中。虽然扫盲工作和普及初等教育时常受到重视，但由于办学条件太差，质量总难以提高。而当一个国家经济达到较高水平以后，往往会在政策上更重视社会福利、社会保障等，如实施免费的义务教育。这虽然损失一些效率，但却换来更多的公平。
所以，教育常常要在平等和效率之间作出某种权衡，正如阿瑟·奥肯所言：“并非凡有利于这一方的因素就必然有害于另一方，但有时，为了平等就要不惜牺牲一些效率，为了效率又不得不影响到平等。因为平等和经济效率之间的冲突是不可避免的，这也是它们互相需要的原因——在平等中放入些合理性，在效率里添加一些人性。”（注：（美）阿瑟·奥肯著，王忠等译：《平等与效率》， 四川人民出版社1988 年版第157页。）
四、我国的现实与追求
我国是一个社会主义国家，新中国成立以后，非常注意增加工农大众接受教育的机会，并为此特别实行向工农开门的方针，制定了一系列有利于工农及其子女受教育的措施，至1965年我国高校新生中工农成份学生已达72.2%。
改革开放以后，各级各类教育得到迅猛发展，工农大众受教育机会问题也一如既往地受到重视。但伴随着新的改革措施也出现了一些新的问题，如贫富差距加大，出现“贵族学校”，高等教育实行收费制度等。鉴于我国的国情，首先应对我国现阶段的教育机会均等目标作个定位。
1.“结果均等观”（或实质平等）不现实。结果均等（或实质平等）是人们的美好理想，即使在发达国家也未能实现。我国虽然是社会主义国家，但由于教育资源还不丰富，期望短时间内实现结果均等（或实质平等）不太现实。
2.教育的多样化不可避免。无论是中等教育还是高等教育领域，都存在着多样化的教育机构和课程设置，各类教育机构之间有时还有一些明显的等级，如重点中学与普通中学、职业中学，重点大学与一般大学。笔者希望尽可能取消等级观念，但要因此取消多样化的教育也不大可能。
3.普及义务教育是目前教育机会均等的重要内容。我国一些经济发达省份和绝大部分城市已经基本普及九年制义务教育，但在一些边远地区、贫困农村地区，学生流失严重，新文盲不断出现，普及义务教育的任务还很重。所以我们的重点应放在普及义务教育上，如果以牺牲普及性的初等教育来确保高等教育，可能会加剧不平等。
4.高等教育机会均等的重点主要应侧重于入学选拔考试的机会均等，即效率平等。而随着高等教育的大众化，某些发达地区的目标也可以逐步转向形式平等，以尽可能满足每个人上大学的需求。
附识：本文属“南京大学笹川良一优秀青年教育基金资助项目”。