生物教学仍需重视“讲授—演示”法，本文主要内容关键词为：仍需论文,演示论文,重视论文,生物论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《普通高中生物课程标准》明确提出了新课程的四个基本理念：提高生物科学素养、面向全体学生、倡导探究性学习、注重与现实生活的联系。但在落实新课程理念过程中，有一个现象引起了笔者的思考：自从新课标提出“倡导探究性学习”这一核心理念以来，基于探究的教学策略似乎已成为教学策略的全部。三年来，笔者听过示范课、观摩课、业务评比课无数，几乎所有课的教学设计都围绕“探究”展开，传统的教学方法难觅踪迹，“讲授—演示”法更是不受欢迎。那么，“讲授—演示”法是否等同于“灌输”？采用此策略是不是就和新课程理念背道而驰？“伪探究”是不是就比“讲授—演示”法的教学效果好？笔者认为，在新课程视野下，仍可充分利用“讲授—演示”法进行教学。理由如下。
一、“讲授—演示”法是众教学法的基础
“讲授—演示”法在教育实践与教育学发展的历史上都起着其他教学法无法比拟的积极作用。作为一种古老而又应用最广泛的经典教学方法，“讲授—演示”法由“教师通过口头语言系统连贯地向学生叙述事实、描绘现象、解释概念、论证原理和阐明规律”，其具体实施形式有：讲解、讲述、讲读、讲话、谈话、讲演、演示等。事实上，在教师的课堂教学中不会单一地采用哪一种方式，而是将多种讲授方式相互交叉、彼此渗透、灵活运用。其中，讲述和讲解是广为流传、普遍采纳的最为基本的教学方法，可以说，不论哪门学科、哪种模式的教学（包括新课程倡导的探究性教学）都离不开这两种方式。尽管我们对讲授法有种种非议和怀疑，但在大多数情况下我们还是采用此教学法，其他教学法只是偶尔穿插其间起辅助作用。或者说，其他教学方法的完美实施，都离不开娴熟的“讲授—演示”技巧。因此，“讲授—演示”法的基础性地位不容置疑。
二、“讲授—演示”法是一种高效、经济、受控性强的教学方法
教师在课堂上利用“讲授—演示”法进行教学时，能够在相对较短的时间内高效传递大量系统化信息，有利于学生系统地接受和继承人类文化遗产。又由于教师可以同时面对许多学生讲授，使讲授法成为一种非常经济的手段，特别是在大班额、课时紧的情况下，这一优点尤其突出，因为在讲授中，教师可以向众多学生呈现本学科的基本内容，直接激励全班学生的学习热情。“讲授—演示”法的优点还在于能用学生易懂的形式有效地概括学科的内容，可以用不同词语陈述相同的内容，从而有助于理解。讲授中教师可以用言语、眼神等和所有学生进行情感交流。另外，采用这种教学方法，教师可以使学生的认识有明确的指向性和受控性：一方面，在讲授时教师可以根据听课对象、学生认知水平、教学资源和教材对讲授内容灵活处理；另一方面，教师闻道在先，对知识的理解相对较为深刻，又有丰富的生活阅历，可结合自己的经验对知识进行加工后再讲授，能把抽象、深奥的知识变得具体形象、通俗易懂，能充分发挥教师的主导作用，把握教学的重点、难点，控制教学节奏，使学生在学习过程中，避免不必要的曲折和困难，少走一些弯路，较快落实教学三维目标。
三、众多演示手段的运用，使“讲授”法锦上添花
在生物课堂中，教师言语讲演之余，往往会配合演示：用活的生物或标本、挂图、模型等直观教具，或进行示范性实验来说明，或验证所传授的知识。如“基因工程”教学中，如果采用多媒体手段辅助演示限制性核酸内切酶和DNA连接酶的作用，再配合科学的讲述，就可以突破教学难点，起到事半功倍之效。又如在有关“DNA的分子结构”知识学习时，教师可出示双螺旋结构比例模型，让学生在亲眼目睹模型之际，通过教师的恰当描述，感知其分子结构的特性。诸如此类的例子不胜枚举，“讲授”和“演示”的有机统一，既能使学生形象生动地感知生物及其生命现象，激发学习兴趣，也能引导学生对具体生物及生命现象进行直观感知，从而培养观察、类比、分析综合等多种学习方法。
四、“讲授—演示”法与生物教学
高中生物课程涵盖了生物学中最基本、最核心的内容，在这些关于生命的基本特征和规律的内容中，有许多是较为抽象的内容。与初中生物学课程不同，高中生物学课程中有更多的事实和结论是很难用中学实验室的条件直接观察和“探究”得到的。
比如，在《分子与细胞》模块中，细胞膜的结构，细胞内各种细胞器的亚显微结构和功能，细胞内的物质转换、能量转换、信息传递等，在目前的教育资源下都无法进行有效探究，在微观层面上，我们无法通过所谓的学生的“自主探究”来理解生命的本质。而教材中的一系列实践活动都侧重于培养学生的生物学基本实验技能，如物质的提取、分离和鉴定技术，显微镜的使用、临时装片的制作技术等等，这些都和真正意义上的探究相去甚远，更谈不上学习方式的变革。
再比如，作为最基本的物质代谢和能量代谢，光合作用的相关知识（概念、原理、过程和意义）是《分子与细胞》模块的核心内容，也是整个高中生物学课程的重难点，光合作用是学习《新陈代谢的基本类型》和《生态系统的结构和功能》的基础，也和当今的一系列热点问题息息相关，如粮食危机、生物能源的开发和利用、温室效应等等，所以，《光合作用》一节的教学历来受到生物教师的高度重视。在新课程背景下，众多教师对《光合作用》一节的教学设计都围绕着“探究”。但通过对课程内容的仔细分析，笔者认为，花大力气“重演”过去的生物科学史，非常不现实。从18世纪的普利斯特利到20世纪的鲁宾、卡门和卡尔文，在光合作用的近200年探究历程中，众多科学家的智慧火花闪烁其中，犹如浩瀚科学星空中的点点繁星。但是这些科学家设计的一系列经典实验根本无法在高中生物课堂资源前提下进行重现，更不可能让学生模拟探究。所以，不妨通过教师授课前详尽的资料收集，课堂中严谨、流畅的言语叙述，辅助以多媒体演示，用文字、图片进行“情景再现”，同样能引导学生穿越时空，身临其境，在多种演示手段结合的讲授中，在精心设计的一系列问题串中，完成光合作用新知识的建构，高效地达成知识目标，从而学习科学家“质疑、求实、创新及勇于实践”的科学精神和科学态度，品味生物科学的价值。事实上，很多老师的所谓“探究”其实只是“多提问，多自学，少灌输”，本质上还是“讲授—演示”法。
从教学条件来看，目前我国高中大班额（50个学生）、超大班额（超过60个学生）的班级仍普遍存在，实验室和实验材料不足、实验室硬件条件差等因素，制约了教师高频度地组织学生进行探究实验或野外活动。此外，依照《生物学科教学指导意见》每一个模块的授课课时都是36，在三个必修模块的108节课中，练习讲解、复习、考试也要分配一定课时，新课的授课课时已非常紧张，经典高效的“讲授—演示”法，理应不可抛弃。
因此，如果无视课程内容特点，无视教学资源的匮乏和地区差异，无视师资水平、学生生源的城乡差异、校际差异，模式化地在课堂中推行“探究性学习”，是对学生的不负责任，也违背了课改的初衷，无助于课程目标的落实。
五、新课程视野下“讲授—演示”法的突破和创新
在当前我国课程改革向纵深推进之际，不同教育理论支持下的教学模式、教学方法层出不穷，如探究式、体验式、问题解决式、小组合作式、概念学习式、群体调查式等等，而“讲授—演示”法却有被遗弃的迹象。笔者认为：“讲授—演示”教学方法的许多“缺陷”并非该方法本身所固有，而往往是由于教师应用不当或由于材料本身问题所造成的。美国著名心理学家、认知心理学的代表人物奥苏伯尔曾在他的“有意义言语学习理论”中指出，学习是有意义的还是机械的，并不决定于教学或学习的方式，而决定于是否满足有意义学习的心理过程和条件。此外，接受学习并不一定是被动的。可以说，只要教师正确运用“讲授—演示”教学方法，它仍然是一种传授知识的有效方法，仍可焕发勃勃生机。
当然，在新课改背景下，为了使“讲授—演示”这种经典教法永放光芒，我们必须对其进行突破和创新。笔者认为可在以下几个方面做些尝试：(1)寻找“讲授—演示”法与发现、探究、小组合作等不同方法之间的联系，寻找它们的结合点，积极地促进“讲授—演示”法的改进和提高；(2)不要企图用现成的任何其他一种教学方法取代“讲授—演示”法的教学，因为每种教学方法各有其最佳的应用侧面，但都必须以“讲授—演示”法为基础，教师应该根据不同的讲授内容有所选择地使用不同的教学方法，兼顾并获取最大的教学效率；(3)教师必须改变传统的“教书匠”形象，要善于通过自己的独立思考、探索、研究等一系列创造性活动，将教材知识有效激活，或对教材知识进行重组和整合，形成具有教师鲜明个性特征的知识，而不是对教材知识进行简单直白的讲授；(4)学会熟练运用多媒体技术等各种教学辅助手段，增加教学的直观性，让“讲授—演示”法更加有意义地成为学生接受知识、发展智力、培养情感道德、形成良好个性品质的教学方法。
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