当代台湾中小学道德教育概览及启示，本文主要内容关键词为：道德教育论文,台湾论文,中小学论文,启示论文,当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G631文献标识码：A文章编号：1002-1590(2008)02-0055-06
在我国台湾地区，传统的教育观念认为，教育是由德、智、体、美、群等五方面组成的教育活动。在这五育中，德育即道德教育是关乎德、智、体、美、群均衡发展的关键，也是教育工作的中心。学校的道德教育就是运用各种直接或间接的手段，启发受教育者的道德信念，培养其优良的品德和健全的人格，最终促成受教育者的道德实践。随着时代的发展和教育观念的更新，台湾地区的道德教育和其它各科教育一样，也产生了较大的变化。
1998华，台湾地区教育主管部门颁布了《“国民”中小学九年一贯课程纲要总纲》，标志着台湾地区的课程改革正式启动。到2004学年度，“国小”和“国中”各年级已全面实施新课程。2005年，台湾地区教育主管部门又颁布了《普通高级中学课程暂行纲要》，并自2006学年起逐年实施，象征着台湾地区十二年一贯课程体系的渐趋完善。
道德教育作为这两次课程改革的组成部分，其基本理念、教育目标、教育内容、教育方式、教材纲要和实施方法等方面都随之发生了重大变化。作为和祖国大陆同根同源的台湾，秉承了中华民族的优秀文化传统，因此其进行的教育改革，尤其是道德教育方面的改革，较之世界其它国家和地区更值得我们关注和借鉴。
一、台湾道德教育的概况
(一)基础教育阶段的道德教育
台湾地区的九年一贯课程改革，着眼于世界进步发展的潮流，立足于学生素质的提升，以学生为主体，以生活经验为重心制订新的课程目标，取代了原先德、智、体、美、群五育的目标框架，并且规划了与之相对应的十项基本能力。①同时，本次课程改革在“统整”思想的指导下，把传统的各个分科科目整合为语文、健康与体育、社会、生活课程、艺术与人文、数学、自然与生活科技、综合活动、重大议题等九大学习领域。
道德教育作为一门独立的科目消失后，散见于各个学科领域，但在社会学习领域得到了相对比较集中的体现。社会学习领域的学习被划分为四个阶段(第一阶段为一至二年级，第二阶段为三至四年级，第三阶段为五至六年级，第四阶段为七至九年级)，包含了历史文化、地理环境、社会制度、道德规范、政治发展、经济活动、人际互动、公民责任、乡土教育、生活应用、爱护环境与实践等方面的学习。课程的内容按照人与空间、人与时间、演化与不变、意义与价值、自我人际与群体、权力规则与人权、生产分配与消费、科学技术和社会、全球关联等九大主题，不同程度地体现在总纲所规定的十项基本能力之中，分布在四个学习阶段，道德教育融入其中。
此外，综合活动学习领域则强调学生在内化道德认知的同时要外化为道德实践，通过参与自治活动、生命教育活动、社会服务活动、危机辨识与处理活动、野外休闲与探索活动、自我探索与了解活动、人际关系与沟通活动、环境教育活动、两性的关系与互动、家庭生活活动等进行具体实践。当然，综合活动学习领域是为了让学生对所学知识有更深入和直接的了解，并非单独针对道德教育。
(二)高中阶段的道德教育
作为九年一贯课程改革的延伸，台湾地区的高中也进行了全面的课程改革，并且注意了与大学基础教育的衔接。高中的课程改革除了延续基础教育阶段的目的外，着重强调了提升普通教育素质，增进身心健康，养成术德兼修的现代公民的教育目标，重视能力的培养。台湾地区高中的课程分为必修和选修两大类，包含在综合活动、语文、数学、社会、自然、艺术、生活、体育与健康、“国防”通识等九个学习领域。与基础教育阶段不同，每个领域下都各自设有一门或几门独立的科目，同时实行学分制度。
高中道德教育的内容相对集中地出现在社会学习领域的必修科目《公民与社会》(一、二年级开设，每周2节，每学期2学分)、《综合活动》(每学期都开设，每周2节，不计学分)以及选修科目《道德思考与抉择》(开设年级与学期由学校自行决定，每周4节，共2学分)、《公民与社会》(三年级开设，每周3节，每学期3学分)。特别是《公民与社会》科目，把培养适应现代社会生活的公民德行和关怀心作为课程目标之一。必修科目《综合活动》则强调了通过班级、社团、学生会还有学校的各项活动来具体实践各科目的学习，囊括了互助合作、修己善群、服务他人、关怀社会等道德教育的内容。选修科目《道德思考与抉择》更加注重的是引领学生探索道德的本质与特性，以掌握道德判断的方法，并奠定反省伦理议题的能力基础。
二、台湾道德教育的特点
(一)课程整合原则下的分散性
在实施课程改革之前，台湾地区中小学的道德教育均作为一门独立的科目出现，并且采取规定“德目”(例如礼节、仁爱等)的方式来集中体现道德教育的内容。其中“国民”小学开设《道德与健康》课程，“国民”中学开设《公民与道德》课程，高中开设《公民》课程。
在新课程中，道德教育作为独立科目的体系被彻底打破，各科目之间进行新的排列组合，形成了不同的学习领域。在“统整”思想的指导下，“国民教育”阶段的道德、历史、地理、公民等教育内容一起融入到社会学习领域中，且在小学一、二年级，社会学习领域和自然与生活科技领域、艺术与人文领域整合为生活。高中阶段的《公民》、《现代社会》、《三民主义》等科目也被统整到了社会学习领域的《公民与社会》课程。
道德教育就这样在知识统整和学科交叉的背景下被分散到各个学习领域，渗透到各门课程之中。“国民教育”阶段的道德教育尤为明显，即使是集中直接体现道德教育的社会学习领域，道德教育的内容也是散见于各个相关的主题中。高中阶段的道德教育虽然没有像“国民教育”阶段那样支离破碎，但也表现出一定的离散性，道德教育的内容在不同科目的各个相关单元中都有所体现。
(二)能力指标凸显下的渐进性
台湾地区现行的中小学课程纲要十分注重对学生基本能力的培养，课程目标的设定都以学生的能力发展为出发点和归宿点，道德教育也不例外。
在“国民教育”阶段，道德教育的内容和其它教育的内容都是依据十项基本能力制订。在这十项基本能力中，就或多或少地包含了道德教育的能力要求，例如“尊重、关怀与团队合作”就要培养学生包容不同意见，平等地对待人与各族群，尊重生命，积极主动关怀社会、环境与自然，发挥团队合作精神等。同时，各个学习领域从一到九年级划分为不同的阶段，分设能力指标。随着年级的上升，基本能力方面的要求也相应提高，这就使得“国民教育”阶段中小学的道德教育有一个渐进的过程，各年级可以实现较好的衔接，并且使道德教育的目标和内容也更加具有连贯性。
高中阶段包含道德教育内容的课程也都制订了该课程所要培养的核心能力。以《道德思考与抉择》科目为例，其教材纲要基本上是按照课程所要培养的七大核心能力进行编写，依次为了解生命教育的意义、目的与内涵，了解道德思考的重要性，探索道德的本质，掌握善恶是非等道德价值的特性，认识主要的道德理论，发展道德判断的能力与方法，认识道德实践与人生观及世界观的关系等内容，在一定程度上体现了从现象到本质，由肤浅到深刻这样一个渐进的过程，符合青少年学生的身心发展特点和认知规律。
(三)一纲多本政策下的灵活性
在本次课程改革之前，各门课程不仅要遵循统一制订的课程标准，而且要使用当局统一编写的教材，学校和教师基本没有自主选择的余地。课程改革之后，课程纲要虽然对课程目标、学习领域、教材大纲、授课时数、实施方法、评价方法等都作出详细的规定，但学校和教师可以依据实际教学情况进行适当的变通和调整，具有很大的弹性。
如《“国民”中小学九年一贯课程纲要总纲》就明确规定了中小学教科书和教材应当依据课程纲要的规定进行编写，赋予了学校与教育者实施道德教育的相对灵活性，指出“各‘国民’中小学应针对学生个别差异，设计选修课程，供不同情况之学生学习不同之课程”，除了一些审定的教科书外，学校须“因应地区特性、学生特质与需求选择或自行编辑合适的教材”。《普通高级中学课程暂行纲要总纲》也指出学校要从地区特性、学生特质与需求出发，选择或自行编辑合适的教科书和教材，以及编选弹性学习时数所需的课程教材。
这表明告别课程标准和统一教材后，在一纲多本政策的指导下，学校和教师可以通过考察地方、学校以及学生的实际，分析教育情境来确立课程的具体形态和结构，自行编写和选择教材，开发出具有各个学校特色的校本德育课程，更能切合各个学校的教育实践，体现学校、教师的自主性和校际之间的差异性，实现各校对“‘国民’教育阶段的课程设计应以学生为主体，以生活经验为中心，培养现代‘国民’所需的基本能力”②这一教育理念的践行。但是，由于台湾地区基层教师的教材编制权已被剥夺多年，欠缺教材编写的经验，这对校本德育课程开发中教材的编写和使用是一个不小的挑战。
(四)多元评价取向下的实践性
多元化的评价方式，以及侧重学生道德实践能力的评价也是台湾课程改革后呈现的一个新特点。实际上，道德教育作为一门课程或科目，其评价考核的方法并非采取纸笔的测试就能完成，因为道德教育是包含着知、情、意、信、行等要素在内的一个完整过程，各种要素对应着不同的指标测评项目。因此，《“国民”中小学九年一贯课程纲要总纲》指出，“评价方法应采取多元化方式实施，着重形成性和总结性评价”。
由此，有关道德教育的评价考核方式也相应发生了一定的变化，多元化的评价考核方式应运而生。为引导教学趋向活泼与多元化，“国民”教育阶段的道德教育，除了传统的笔试之外，还针对道德教育不同的指标项目，通过教师观察、自我评价、同学互评、实地评量、动态评量、档案评量和情景测验等多种长期和多次的评价方法进行考核。高中阶段的道德教育，也采取了纸笔测验、口头问答、课堂讨论、撰写报告、教师观察等多种主观和客观相结合的评价方式对学生进行打分。只有这种多元化的评价方式才能“协助学生兼顾德、智、体、美，并朝向全人化的方向发展”。③
多元评价方法之所以能够实行，其中一个重要的原因就是课程改革之后的道德教育更加强调实践性。特别是“国民”中小学和高中阶段开设的《综合活动》课程，就是为学生在家庭生活活动、班级活动、社团活动、社会服务活动等课外活动中进行道德实践提供机会，以检验道德教育的效果。再比如，“国民”中小学的生活课程领域对“人与社会”主题的能力测评指标，也明确要求学生通过社会实践，来“认识自身周围环境的特性与变化，觉察到社会中的各种网络关系，进而关怀自己的周遭环境”。④此外，“国民”教育阶段社会学习领域的学习意图通过寒暑假的社会实践活动和跨学科的实践活动以激发学生学习的兴趣与成效。高中阶段的《公民与社会》课程则强调教学时间约占80％，活动时间约占20％，通过座谈讨论、参观访问、分组报告、模拟教学等活动来巩固和践行所学的知识。
三、台湾道德教育对大陆德育改革的启示
台湾道德教育的现状与特点是经过台湾地区数年的教育改革和课程改革的结果，在实施的过程中也呈现出一定的局限性。当前大陆的中小学德育改革进行得如火如荼，但是德育的实效性依然有待提升。借鉴和大陆有着共同文化传统的台湾德育教育的经验和教训，显然十分必要。
(一)凸显隐性德育作用
在我国传统教育发展的历史演变过程中，德育曾是学校独一无二的教育。在台湾地区中小学课程中，德育的课程也曾占据中心地位。然而课程改革之后，道德教育在台湾的教育体系中不仅没有成为众多学习领域之一，也没有列入拟定的法治教育、人权教育、环保教育等社会重大议题之中，和其它各科相比比重明显下降。但道德教育由各个学习领域共同承担，相对集中地体现在一两个学习领域或科目，这种渗透式的教育模式结合各学科特点，发掘德育优势资源，实现了学科教学与德育的密切联系，道德教育渗透其中，对提高道德教育的水准具有重要作用。
学校道德教育的重要性不言而喻，因为“道德教育的目的是让学生更有可能成长为投身道德行为，并能努力改善社会道德结构的人，道德教育目的的一个必要成分的实现，需要通过学生道德知识的发展来完成”。⑤道德知识的发展，很大程度上既要依靠学校显性的德育课程，通过系统传授有关道德的知识、观念、理论，促进学生知、情、意、信、行等道德要素的形成与发展，直接引导学生掌握道德知识，培养良好的道德品质，奠定道德实践的基础并最终付诸行动，同时又要借助其它各门课程和各个科目对学生产生间接的、内隐的、潜在的道德影响力，让其在各种学习环境和德育活动的氛围中，受到潜移默化的教育，间接引导、规范学生品德的形成和发展。
就祖国大陆目前道德教育的现状来说，作为单独科目的德育课程应当继续保留在中小学的课程体系之内，牢牢树立重视道德教育的观念，防止德育地位的下降。另一方面，面对道德教育本身发展的趋势，要加强隐性德育课程建设，进一步挖掘各个学科教学的德育资源，自觉地将道德教育渗透至其它各科教学之中，力求做到有机结合，通过显性和隐性德育课程的配合与互动，切实提升道德教育的实效性。
(二)鼓励校本德育课程开发
台湾地区中小学道德教育和其它各科教育一样，学校和教师拥有较多的自主性，在遵循课程纲要的大前提下可以弹性安排每周上课节数、调整课时安排，特别是取消统一编写的教材后，校本道德教育教材和资源得到了充分的挖掘。学校和教师可以根据本地区本学校学生的特点以及可开发利用的资源，有针对性地灵活选用或编写教材。
校本德育课程的开发，一方面有利于学校发挥各自的优势，形成自身特色的校园文化和道德内涵，另一方面也有利于教师自主决策，注重差异性以适应不同学生的不同需求。“一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。”⑥校本德育课程就应该本着将来比过去美好，也比现在美好的理念，结合实际编排教学内容、确定教学主题、选择教学方法，并且配合适当的评价考核方式进行实施。
在大陆，长期以来实行的都是“一纲一本”的政策，过分强调统一性和规范性，忽视了地方的差异性和个性。经过一二十年的教育和课程改革，校本课程的开发逐渐受到重视，也得到了较快的发展，一些教育发达地区积累了不少成功的经验。在地区差异、民族差异、城乡差异、经济差异都十分巨大的中国内地，有针对性地开发校本课程尤其是校本德育课程意义重大。当然，校本德育课程的开发对教师来说要求很高，除了要具备扎实的专业知识和开阔包容的视野之外，还需要具备良好的人文情怀和道德素养。面对教育发展极不平衡的现况，开发市一级甚至县一级的地方德育课程，融入地方、民族、传统的优秀道德文化，将是一种可取的做法。
(三)促进德育回归生活
台湾地区中小学新的课程体系以培养学生能力为中心，转变过去道德教育注重道德知识传授的状况，而强调学生适应当代价值多元特点的道德判断力、道德敏感性、道德实践能力的发展。道德能力的发展不能游离于实际生活之外，因而道德教育的目标被融入到了社会生活各个领域的价值体系之中。德育回归生活的取向，让台湾地区中小学生在学习道德知识的同时，又在学校、家庭和社会生活的活动中接受道德的培养。
学校道德教育的直接目的就是让学生在日常生活实践中，履行道德规范，反复经受锻炼，从而养成一定的道德习惯和道德行为，最终将这些行为习惯转化为自身的个性品质。如果学校和社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，这无益于学生品德的发展。⑦为了避免道德教育变成道德说教，也为了防止道德知识和行为的割裂，生活本位德育模式的建立就具有了现实的价值和意义。
当前，大陆中小学实施的道德教育，主要还是以道德知识的系统教授居多，对良好行为习惯的训练和培养不够重视，实效性不高。改变这种空洞说教、知行脱节的根本方法就在于引导学生通过生活体验主动参与到道德教育中去。大陆的中小学可以借鉴台湾地区道德教育的一些学习领域和课程，重视活动性德育课程的设立，解决当前课外活动的弊端，让学生从社会实践和道德活动中获得相应的情感体验和价值观念，养成良好的行为习惯，提升自己的道德品质。活动性德育课程的最大特点就是生活性和实践性，所以克服脱离实际的形式主义，充分调动中小学生的积极性和主动性，注重实际问题的解决，切实将活动性德育课程落到实处就成为亟需解决的问题。
(四)营造良好德育环境
台湾在“国民”教育阶段不再设置专门的道德教育课程，并不等于说学校不再负有道德教育、指导学生道德学习的职责。相反，没有专门的道德教育课程则要求学校要更注重学校整体道德环境的营造，更加重视学校、家庭和社会三方面教育力量的整合。各所学校在侧重“正式课程”所具有的道德教育实效外，还特别重视“潜在课程”，即学校的环境、社会活动、氛围所带给学生的影响。教育者负有引导学生关注社会道德困境、辨析各种道德问题、创设教育情景、营造教育氛围的职责，以促进学生在经验积累与改造过程中进行道德学习。
同时，还注重校外的社会环境对学生道德教育的影响，“社会环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力的和情感的倾向。这些活动能唤起和强化某些冲动并具有某种目标和承担某种后果。”⑧台湾教育界普遍认为，开展道德教育的途径，不仅限于学校，家庭、社区、社会团体以及大众传播媒体的多方配合，才能收到相辅相成的教育效果。应通过家长学校(亲子教育)，明确父母对子女的教养责任，提升家庭的道德教育功能。社会各个机构也把道德教育列为各种文化活动的重要主题。但外界环境显然有正反两方面的矛盾性，对道德教育的影响效果也具有正反两面的双重性，因而如何控制和改造现实的德育环境，也是台湾教育界面临的难题。
中国内地中小学道德教育面临的社会环境和台湾地区有着一定的相似之处：市场经济浪潮下消费时代的来临，全球化视域下多元价值观念的冲击，大众传媒迅猛发展下大众文化的流行，无不对道德教育造成了剧烈的冲击。良好德育环境的培育并非一蹴而就，需要学校、家庭、社区、政府乃至整个社会的高度重视与合力营造。面对目前的现实条件，我们可以借鉴台湾在德育环境营造方面的经验，尽可能地优化家庭、学校、社区环境，创设健康向上的德育情境，过滤社会上的不良因素，同时政府部门通过法律等手段消除社会的不良因素，形成学校、家庭、社会三方互动的合力，营造一个良好的德育环境。
注释：
①十项基本能力包括：了解自我与发展潜能；欣赏、表现与创新；生涯规划与终身学习；表达、沟通与分享；尊重、关怀与团队合作；文化学习与国际了解；规划、组织与实践；运用科技与信息；主动探索与研究；独立思考与解决问题。参见《“国民”中小学九年一贯课程纲要总纲》，http://www.edu.tw/EDU_WEB/EDU_MGT/EJE/EDU5147002/9CC/9CC.html?open
②③④《“国民”中小学九年一贯课程纲要总纲》，http://www.edu.tw/EDU_WEB/EDU_MGT/EJE/EDU5147002/9CC/9CC.html?open
⑤(美)拉瑞·P·纳希：《道德领域中的教育》，哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003年，第240页。
⑥⑧(美)杜威：《道德教育原理》，杭州：浙江教育出版社，2003年，第117页，第37页。
⑦参见(美)杜威：《道德教育原理》，杭州：浙江教育出版社，2003年版，第213页。