阅读投入对阅读素养影响的跨文化比较研究——以PISA2009为例，本文主要内容关键词为：为例论文,素养论文,跨文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G442 文献标识码：A 文章编号：1001-4918(2012)02-0175-183
1 问题提出
阅读是个体了解外部世界的必要手段，阅读能力对获取知识来说至关重要，善于阅读是个体取得成功的前提条件(Cunningham & Stanvich，1998；Smith，Mikulecky，Kibby，& Dreher，2000)。研究发现，阅读投入(reading engagement)是影响阅读表现和阅读能力的重要因素(Guthrie & Wigfield，2000；Wigfield et al.，2008；OECD，2010b)。当前有关阅读投入的研究主要在西方文化背景下开展，国内目前尚无研究考察这一概念，跨文化研究有助于了解阅读投入与阅读表现的关系在各种不同文化背景中的异同；此外，阅读投入具有较强的可塑性(Finn，1993；Fredricks，Blumenfeld，&Paris，2004)，可根据已有的研究为阅读投入的培养提供建设性意见。
Csikszentmihalyi(1991)将较高水平的阅读投入描述为全神贯注的一种状态。Guthrie，McGough，Bennett和Rice(1996)与Guthrie和Wigfield(2000)发现阅读投入程度较高的个体会为各种私人目的进行阅读，采用各种策略理解阅读材料；积极地使用各种知识对文本建构新的理解，且善于与他人沟通观点和看法。Fredricks等(2004)对学校投入(school engagement)研究的综述发现，可从行为(behavioral)投入、情感(emotional)投入和认知(cognitive)投入三个方面界定学校投入；也可使用同样的思路界定具体学科领域的投入，如阅读投入、科学投入等。学生能力国际评价项目(the Program for International Student Assessment，简称PISA)的研究者将阅读投入界定为“与阅读素养成绩有最大相关的学生特征”(Kirsch et al.，2002)；PISA 2009的阅读投入涵盖了行为、情感和认知投入三个方面(OECD，2010a)，其中，行为和情感层次的投入统称为“阅读习惯”，认知层次的投入则称为“阅读策略”。
阅读投入界定方式的不同，导致阅读投入测量的方法也随之不同。但总体来说，阅读投入的测量不外乎两种常用的方法，一是教师对学生阅读投入的评定(Wigfield et al.，2008)，一是学生的自我报告(Skinner，Kindermann，& Furrer，2009)。两种范式下，研究者均需要根据自己的研究理论，编制相应的阅读投入题目，通常采用里克特量表的形式，请教师评定或学生作答。依据研究的需要，研究者通常使用结构方程模型或因子分析等方法确定单一的阅读投入指标，或表征阅读投入的多个指标变量。
无论采用何种测量方法，大量研究均发现阅读投入与阅读成绩关系密切。例如，Campbell，Voelkl和Donahue(1997)针对三个年龄阶段(9岁、13岁和17岁)行为投入与阅读表现的研究显示，与投入程度较低的阅读者相比，投入程度较高的阅读者的成绩更高；跨年龄的对比研究发现，较高阅读投入的13岁学生的成绩显著高于较低阅读投入的17岁学生。与其他学生相比，那些对阅读感兴趣、积极投入各类阅读活动(情感投入和行为投入的整合指标)和采用特定策略以帮助学习的学生，更有可能成为有效的阅读者，并在阅读测验上取得更好的表现(Guthrie & Wigfield，2000；Donahue，Daane，& Grigg，2003)。Stanovich(1986)描述了阅读实践和阅读成绩之间循环相关的关系。优秀的阅读者因为有更强的阅读动机而倾向于阅读的更多，这反过来有助于改善词汇和理解技能；然而，较差的阅读者可能会避免阅读，并经历阅读技能水平的不断下降。因此，那些经常阅读的学生和不愿阅读的学生之间的成绩差距会随着时间的推移而不断增大。Guthrie和Wigfield(2000)进一步扩展了这个观点，认为“当学生变成一个投入的阅读者时，他们能为自己提供自我产生式(self-generated)的学习机会，这种学习机会等价于数年的阅读教育。对阅读的投入可以很大程度上弥补低家庭收入和较差的教育背景对学习的影响”。第一次PISA研究的结果(Kirsch et al.，2002)验证了这一观点，该研究发现，来自最低家庭社会经济地位但高度投入的阅读者在PISA阅读上的表现，与来自中等家庭社会经济地位高度投入的阅读者以及来自高水平家庭社会经济地位中等投入水平的阅读者在阅读上的表现相差无几。
纵观以往有关阅读投入与阅读表现之间关系的研究，可以发现研究者通常仅关注某一个方面或某两个方面整合的投入，鲜有研究同时考察行为、情感和认知投入三个方面(Fredricks et al.，2004)；其次，这些研究均在单一水平上考察两者之间的关系，而没有考虑数据的嵌套结构，如学生嵌套于学校。基于此，本研究针对PISA 2009的数据，试图从国际比较(中国上海、韩国、芬兰和美国)的视角，在考虑数据嵌套结构的情况下，使用两水平线性模型(twolevel linear model)的方法(Goldstein，2011；Raudenbush & Bryk，2002)，探究学生阅读投入与阅读素养之间的关系，考察这一关系在四个国家/地区是否存在相同的模式及其原因解释，并讨论培养有效阅读者的可能方法。
2 研究方法
2.1 PISA简介及数据来源
PISA是经济合作与发展组织(以下简称OECD)于1997年发起，由OECD各参与国共同开发合作完成，是一项监测15岁在校学生学习质量的比较研究项目；旨在评价义务教育阶段结束时，学生是否具备参与未来社会所必需的知识和技能，而不仅仅关注学生是否已经掌握了特定的学科内容。该项目自2000年开始每隔三年实施一次，评价领域包括数学、阅读和科学素养，每次侧重一个领域，依据评价年命名。PISA 2009的主评价领域是阅读素养，其将阅读素养界定为：为取得个人目标、为发展个人知识和潜能以及为参与社会生活，而理解、使用、反思书面文本并具有阅读的动机(OECD，2010b)。
除对三个科目的测评外，PISA 2009也设计了相应的学生问卷和学校问卷，以收集相关背景信息。学科测试题目和问卷的框架与内容均由参与国家的首席专家共同讨论制定。为保证测试工具的科学性，PISA项目组对评价材料投入了极大的精力和资源，以保证取得文化和语言的广泛性和平衡性。同时，在测验设计、翻译、抽样和数据收集过程中，也采取了相当严格的质量保证机制。因此，PISA的结果是有效且高度可信的(OECD，2010a)。PISA 2009是到目前为止，对学生阅读技能最具综合性和最严格的国际测量；它不仅评价了阅读知识和技能，而且也评价了学生的阅读态度和阅读策略。
本研究的数据均来自PISA官方网站(http://www.pisa.oecd.org)。
2.2 被试
本研究选取PISA 2009数据库中国上海、韩国、芬兰和美国四个国家/地区的数据。在国际比较研究中，美国作为世界上最大的移民国家，往往作为跨文化研究的比较标准；芬兰在PISA的四次评价中，其学生阅读素养的表现一直处于领先地位；韩国在第一次PISA评价之后，采取了一系列提高学生阅读素养的措施，取得了显著地成效；中国上海则是中国大陆第一个正式参与PISA的地区，其在注重能力考察的PISA试题上的表现已引起各方的极大关注。
表1显示了四个国家/地区参与研究的学生和学校数量，共有21147名15岁在校学生和677所学校的数据被纳入分析，各个国家/地区的男女生比例均约为1∶1。
2.3 变量的选择与设定
PISA 2009通过学生问卷考察学生的阅读投入——阅读习惯和阅读策略(OECD，2010a)。其中，阅读习惯由五个方面表征，即阅读时间量、阅读兴趣、阅读材料的多样性、网上阅读活动的多样性、校内阅读(reading for school)。需注意，“校内阅读”不是一个单独的指标变量，而是通过4个指标加以测量，分别是文学文本的解释、文本中非连续材料的使用、传统文学作品的阅读活动、工具性文本的使用。PISA采用两种方式测量阅读策略：学生报告是否采用特定的策略；学生对哪种策略最有效的意识，即元认知策略。特定的策略包括记忆策略、精细化加工策略、控制策略；元认知策略包括理解和识记策略、总结策略。PISA数据具有明显的嵌套关系，即学生嵌套于学校。因此，在考察学生阅读投入对阅读素养的影响时，适合在两水平线性模型框架下分析。因此，本研究涉及两个水平的变量。
第一水平为学生水平变量，除上述阅读习惯和阅读策略变量外，还包括两个常用的学生背景特征变量——学生性别及其家庭社会经济地位；其中，后者在PISA中由学生家庭的经济、社会和文化地位(为与PISA报告一致，以下简称为ESCS)表征(OECD，2005)。之所以选择这两个变量是因为，有研究发现女生和ESCS较高的学生在阅读上的表现分别优于男生和ESCS较低的学生(Clark & Trafford，1995；Francis，2000)。本研究期望在控制这些因素的条件下，考察阅读投入对阅读素养的净影响。第二个水平则为学校水平变量，包括两个学校的特征变量即学校类型和学校平均的ESCS以及三个与学生阅读相关的变量——语言教师短缺是否会对教学产生影响、是否举办读书会和是否与当地图书馆合作。表2为本研究有关变量的描述及编码方式。
2.4 数据分析与处理
本研究采用两水平线性模型方法对数据进行分析。使用SPSS17.0进行数据的初步整理和转换；使用SAS9.1实现对变量缺失值的处理和对每个国家/地区学生样本的加权；对数据的多水平分析采用SAS9.1软件的PROC MIXED过程进行(OECD，2009)。
3 研究结果
3.1 阅读投入和阅读策略变量的描述统计分析
表3为四个国家/地区阅读投入变量的描述统计值。表3显示，阅读习惯变量下，中国上海学生自我报告的阅读兴趣最高；芬兰和中国上海学生自我报告其阅读材料较为多样；芬兰学生最经常地进行网上阅读活动；与韩国和芬兰的学生相比，中国上海和美国的学生都较常对文学文本进行解释、较常阅读传统的文学作品、较常使用工具性文本；美国学生最常使用诸如图和表等非连续材料。阅读策略变量下，韩国学生最注重使用记忆策略；中国上海学生最注重使用精细化加工策略与理解和识记元认知策略；美国学生最注重使用控制策略；与其他三个国家/地区的学生相比，美国学生对总结策略作用的意识最为薄弱。
3.2 阅读素养成绩的变异分解
根据两水平线性模型的统计原理，以学生的阅读素养成绩为因变量，将影响学生阅读素养成绩的变量分为两层，第一层为学生水平变量，第二层为学校水平变量。首先建立不加入任何预测变量的零模型，考察学校间变异和学校内变异对学生成绩总变异的贡献，该模型通常作为基准模型使用。
表4为四个国家/地区学生的阅读素养成绩的变异在学校间和学校内的估计。结果显示，中国上海、韩国、芬兰和美国的学校间变异分别占各自国家/地区学生成绩总变异(学校间变异与学校内变异之和)的43.47%、31.87%、6.82%和22.86%。可以看出，中国上海和韩国的学校间变异所占的比重相对较大，而芬兰和美国的学校间变异所占比重则相对较小，尤以芬兰为最。
3.3 阅读投入对阅读素养影响的两水平线性回归分析
将学生水平变量和学校水平变量加入到模型中建立完整模型，考察在两水平线性模型框架下，学生的阅读投入对学生阅读素养成绩的影响。这里仅考察随机截距模型的情况。分析结果见表5。
在多个自变量的回归分析中，需要在控制其他变量等同的情况下，对某个自变量的系数加以解释。因此，以下对各个变量系数的解释，均存在这个前提，不再一一赘述。
从表5的“固定效应”结果部分可知，中国上海、韩国和芬兰的女生阅读素养成绩分别比男生高18.34分、17.93分和14.83分，这一差异达到统计显著性水平(p＜0.001)，美国男女生阅读素养成绩的差异并不显著(p＞0.05)；在四个国家/地区中，ESCS变量均对学生阅读素养成绩有显著的正向预测效果(p＜0.05；p＜0.001)。
阅读习惯变量中，“阅读时间量”的四个虚无变量对学生阅读素养成绩的影响上，中国上海和美国表现出了同样的模式，即每天阅读时间量大于30分钟及以上的学生的阅读成绩均显著地高于“不会为了乐趣而阅读”的学生(p＜0.05)；而韩国和芬兰在这四个虚无变量上却表现出几乎完全相反的模式。学生的阅读兴趣均对学生阅读素养成绩有显著的正向预测效果(p＜0.001)，表现为学生的阅读兴趣每提高一个单位，学生的阅读素养成绩在四个国家/地区提高14.54分～22.83分不等。学生阅读材料的多样性对中国上海和韩国学生的阅读素养成绩无统计显著性影响(p＞0.05)；该变量对芬兰学生阅读成绩存在显著地正向预测作用(p＜0.001)；美国的情况则与芬兰相反(p＜0.001)。网上阅读活动的多样性对阅读素养成绩的影响在不同的国家/地区表现出不同的模式，中国上海学生在网上的阅读活动越丰富，学生的阅读素养成绩越低且达到统计显著性水平(p＜0.01)；该变量对韩国学生的阅读素养成绩无统计显著性影响(p＞0.05)；而对芬兰和美国学生来说，该变量对阅读素养成绩具有显著地正向预测效果(p＜0.01；p＜0.001)。在“校内阅读”的四个指标变量上，韩国、芬兰和美国显现出相同的模式，即文学文本的解释和文本中非连续材料的使用均对学生的阅读素养成绩有显著地正向预测作用，而传统文学作品的阅读活动和工具性文本的使用则对阅读成绩有显著地负向预测效果；与此略微不同的是，文本中非连续材料的使用和传统文学作品的阅读活动对中国上海学生的阅读素养成绩没有统计显著性影响。
阅读策略变量中，记忆策略对中国上海、芬兰和美国学生的阅读素养成绩有显著的负向预测作用(p＜0.001)，而该变量对韩国学生的阅读素养成绩无显著影响(p＞0.05)；精细化加工策略对中国上海、韩国和芬兰学生的阅读素养成绩无统计显著性影响(p＞0.05)，而该变量对美国学生的阅读成绩具有非常显著的负向预测效果(p＜0.001)；控制策略对这四个国家/地区学生的阅读素养成绩均具有非常显著地正向预测作用(p＜0.001)。两个元认知策略对阅读素养成绩的影响在四个国家/地区中表现出完全相同的模式，即具有非常显著地正向预测作用(系数值在8.49至16.99之间，p值均小于0.001)；这说明学生对这两种策略的用处意识越深，其在阅读素养上的表现也相应地越好。
学校水平变量中，五个相应的变量对学生阅读素养成绩的影响在四个国家/地区中也表现出完全相同的模式，即除了学校ESCS均值对阅读素养成绩有非常显著地正向预测作用外，其他四个学校变量均对阅读成绩无显著影响。
表5“随机效应”部分的结果显示，加入学生水平的学生特征变量、阅读投入变量以及学校水平的5个变量后，四个国家/地区的学校间变异和学校内变异均有不同程度的下降。其中，这些变量对学校间变异的贡献均大于对学校内变异的贡献，学校间变异的解释率在中国上海、韩国、芬兰和美国分别为78.27%、83.37%、61.69%和81.20%；学校内变异的解释率则分别为23.52%、34.84%、48.36%和37.47%。
4 讨论
4.1 阅读投入对阅读素养成绩的影响
与已有研究(Cole，1997；OECD，2010a)一致，本研究的结果再次表明，尽管在控制了其他变量之后，男女生在阅读素养上的表现仍有非常显著的差异，表现为女生成绩显著优于男生成绩；学生家庭社会经济地位与学生成绩的关系也非常密切，表现为学生的ESCS越高，其阅读成绩也相应地越高。这一结果在四个国家/地区基本一致。
本研究的结果表明，在四个国家/地区中，表征阅读投入的各个变量均不同程度地与学生的阅读素养成绩有关。学生的阅读时间量测量了学生的阅读频率和阅读时间的长短，该变量提供了学生对阅读兴趣的指标，阅读的频率与阅读理解能力密切相关(Baker & Wigfield，1999)；本研究发现与此相关的四个虚无变量对四个国家/地区学生阅读素养成绩的影响存在两种几乎完全相反的模式，也从侧面说明阅读能力的高低不仅与学生的阅读时间量有关，也同阅读材料的类型和难度相关(OECD，2010b)。阅读兴趣与阅读素养成绩的正向预测作用在四个国家/地区表现一致，即喜爱阅读或对阅读感兴趣与较高水平的阅读能力相关(Schiefele，2009)。阅读材料的多样性在四个国家/地区对学生的阅读素养成绩的效应存在显著不同，这可能与学生更偏爱哪些类型的阅读材料有关，有研究发现，某些阅读材料比其他阅读材料更能培养学生的阅读能力(Smith，1996；OECD，2002)。与阅读材料的多样性类似，网上阅读活动的多样性对阅读素养成绩的影响在四个国家/地区也不尽相同，这可能是由不同国家/地区的学生对网络的使用习惯和使用目的不同导致的(Mills，2010)。“校内阅读”下的四个指标变量是PISA 2009在试题册后新加入的关于阅读投入的变量，根据PISA的界定(OECD，2010a)，这些指标也是对学生阅读兴趣的表征，至于为什么后面两个指标会出现负向的预测作用，还需要在今后的研究中进一步考察这些新指标对阅读的作用和影响。
与以往研究(Duke & Pearson，2002；Pressley & Harris，2006)相呼应，本研究也发现，阅读策略的使用可显著提高阅读素养成绩，尤以控制策略、理解和识记元认知策略与总结元认知策略的作用最明显(OECD，2010a)。记忆策略通常仅按照信息的原始形式存储，而没有进一步的加工和理解；因此，对于PISA这类注重能力的评估，严重依赖记忆策略不利于阅读素养的提高。精细化加工策略指将新信息与之前的知识、校外的情境和个人的经验联系起来，该策略有助于对阅读材料的深度理解；然而本研究的结果却发现除美国外，该策略对其他三个国家/地区学生的阅读成绩都没有显著影响，这也许同两个元认知策略对阅读素养成绩的显著效果有关。可以发现，PISA 2009同时评价了学生自我报告的记忆策略的使用和学生自我报告的意识到哪种策略对识记信息最有效。尽管这两个指标看起来关系紧密，事实上它们在测量学生存储信息的方式上非常不同。记忆策略考察了在没有或很少进一步加工的条件下，学生在记忆中存储新信息使用记忆技术的频次；而理解和识记指标是指学生能够存储信息、将信息与已有知识整合的程度，对这些信息精细化加工并将其应用于新颖的环境中。
学校水平变量中，除了学校ESCS均值外，其他四个学校变量都与学生的阅读素养成绩没有显著关系，这一模式在四个国家/地区非常一致。与学生个体的ESCS类似，学校平均的社会经济地位也与学生的成绩有密切关系(OECD，2010a)。
4.2 阅读投入的培养
透过本研究的结果分析，可以发现阅读投入与阅读素养表现关系密切，并在不同文化背景下呈现较为一致的趋势。那么，如何培养阅读投入、使个体具有终身学习的能力，便成为家长和教育者关注的焦点。尽管不同文化背景下，某些与阅读投入有关的变量与阅读素养之间的关系模式不尽相同，甚至出现完全相反的情况；但在学生阅读投入的培养方法上，不同的文化背景却存在一致性。本研究认为，可从以下三个方面着手。
第一，增加个性化阅读时间并对此追踪评估。研究已经发现，中学阶段仅有较少的情境支持持续性阅读(Brozo & Simpson，2007)。学校中学生的阅读对象通常是基于教科书的，而PISA所估计的能力为使用阅读以满足校外工作和生活所面临的挑战，但学生的学校经验中仅有较少一部分与这个较大的目标相关。因此，需要增加用于个性化阅读的时间。在校学生基于教科书的阅读是一种短期的工具性阅读；相反地，学生在与个人兴趣有关的个性化阅读上互不相同，这类阅读是一种长期行为，并会在较长时间内对阅读能力产生影响(Lonsdale，2003)。然而，需注意，仅简单地增加个性化阅读的时间可能会产生一些积极的结果，但应保证学生能够从不断持续的阅读中获益。因此，需要教师或相关负责人追踪评估学生是否已认真阅读了自我选择的书籍并调查理解的程度，以确定对学生的阅读能力有正向的影响。
第二，增加学生阅读文本的多样性。有研究认为学生阅读文本多样化的工作应该在15岁之前就开始，因为阅读者对文本的偏好在儿童早期就建立了(OECD，2010a)。有多种策略可被用于增加阅读文本的多样性，且这些策略应贯穿学生学校学习的始终。如，家长和教师应将阅读定位于文本的多个范围，保证所有学生在家和学校时都有机会接触各种类型的文本，文本的难度水平应与学生的阅读能力匹配；学校中的教学情境应涉及多种类型的文本，各个学科领域的教师应该教授学生如何选择适当的文本，教授相关的阅读技巧和策略，并检查理解和进步的情况等。以此培养学生的阅读兴趣和阅读动机，促进阅读素养的提高。
第三，有效学习策略的指导。与PISA的国际报告(OECD，2010a)一致，本研究的结果也显示对有效学习策略的意识与阅读能力的水平紧密相关。较大的阅读量并不足够，那些阅读量很大但没有理解如何有效地学习的学生，比那些阅读量较少但理解什么是有效学习的学生，在阅读上的表现更差。这也验证了之前的研究(Baker & Wigfield，1999；Guthrie，2008)，即乐于阅读仅是成为优秀阅读者的必要条件，此外还应懂得如何有效地阅读。这对家长、教师和学校来说，需注重为学生提供成为有效阅读者和学习者的工具。培养有效学习策略的意识涉及让学生体验各种不同的方法，与学生讨论他们认为哪些方法有用哪些无用，并鼓励学生反思他们取得学习目标所使用的不同方法。
5 结论
(1)总体来说，在四种不同文化背景下，学生的阅读投入均与阅读素养表现关系密切。具体到构成阅读投入的各个变量，阅读兴趣、控制策略、理解和识记元认知策略以及总结元认知策略均对阅读素养表现有正向预测作用，这在不同的文化背景中表现出基本一致的模式；阅读时间量、阅读材料的多样性、网上阅读活动的多样性、校内阅读变量、记忆以及精细化加工策略对阅读素养表现的影响在不同国家/地区表现出不同的关系模式。
(2)家长和教育者可通过增加个性化阅读时间、增加阅读文本的多样性以及进行有效学习策略的指导三个方面培养学生的阅读投入。