从发现教学到研究性学习，本文主要内容关键词为：研究性学习论文,发现论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G426 文献标识码：A 文章编号：1006-633X(2002)01-0043-04
在论及“发现教学”时，人们很容易想起杜威和布鲁纳的建议。确实，发现教学或发现法虽不是杜威或者布鲁纳首创，在他们之前的卢梭、斯宾塞等人都倡导过发现法，但只是到了杜威那里，发现法才被系统地得到阐释；而到了布鲁纳那里，发现法才明确地被作为课堂教学的一个基本策略和理念并设计了相应的课程结构，又得到相关的心理学理论的支持。不过，这里所讲的“发现”并不局限于杜威或布鲁纳的解释。我们认为，发现至少可以从两个意义上来理解和操作：
第一，发现即主动学习基础上的创造，它含自学的意义，但不仅仅是学生自学，而是自学基础上的创造。发现学习是学生与教材的直接“对话”，与教师讲授相对，也与学生被教师不断追问的“对话”相对。它的基本假设是，凡学生可以自学的知识，学生就可能更有效地领悟这些知识，教师不必独白式地讲授，也不必勉强学生限定在教师的“提问”范围内思考。第二，发现即“课题研究”与“问题解决”，它与记忆性知识学习相对。它的基本假设是，知识具有不确定性，凡知识学习，都可以将它作为一个不确定性“问题”来处理。即使某些知识是确定的，它在学生没有理解之前，它仍然具有不确定性。因为学生可以这样理解和使用它，也可能以另外的方式理解和使用它。对学生而言，知识获得程序就是一个问题解决程序。问题解决的高级形式是一种创造性思维参与的“课题式学习”或“研究式学习”、“研究性学习”。
与上述两种意义相应，发现学习可以有两种不同的教学方式：一是“基于学生自学的创造性教学”。学生在自学中改变学生自己的思维结构和知识结构，使学生的知识结构以及思维结构发生同化和顺应；二是“问题解决式教学”或“课题式教学”，相应的学习方式为“研究性学习”，相应的课程为“研究型课程”。它关注的是让学生在解决问题的历程中获得知识、发展思维。
一、基于学生自学的创造性教学
学生自学是最宽泛意义上的“发现”学习。按照布鲁纳的说法，发现“包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。学生所获得的知识，尽管都是人类已经知晓的事物，如果这些知识是依靠学生自己的力量去引发出来的，那么，对学生来说，仍然是一种发现。准确地说，是一种再发现。“发现就是把事物整理就绪，使自己成为一个发现者”。一个学生自己学习某种知识，他实际上也就是在自己发现某种知识的意义和使用范围。
基于学生自学的创造性教学使发现教学与一般所谓的“自觉辅导教学”区分开来。发现学习在某种意义上一定是教师指导下的学生自学或“自学辅导教学”，但“自学辅导教学”却不一定构成发现教学。
在当前的教学改革实验中，一些有影响的自学辅导教学实验尽管提出了“发展学生智力、培养学生自学能力”的双重目标，而实际上它们往往又只是在“培养学生自学能力”上有所作为，而“发展学生思维或智力”的目标却成为一张空头的彩票。这并不能说这些实验没有兑现自己开出的承诺，而只能表明，自学虽然是发现的基础，是创造的前提，但在自学的基础上进一步发展学生的创造性思维并非一件易事。其中的主要困难，在于这些自学辅导教学实验都谨慎地保持了原有教材的结构，而且为了自己的实验更具有推广的潜力，纷纷声称自己的实验“并不改变课本”。不改变教材的结果，虽减轻了改革的难度，却丢失了发现学习的机会。真正的发现学习，总是伴随着对教学材料的重新组合，对教学材料的扩展或压缩，对教学材料的制作和修改。明显的事实是，原来的教学材料固定了学习的内容以及问题的答案，而且这些教学材料原本就按照教师“便于讲授”的方式编写，若指望这种教材能够发展学生的思维，指望用它来支持学生的“研究”或“发现”几乎注定了将劳而无功。
所以，基于学生自学的创造性教学首先意味着不但“自学课本”，还意味着教师和学生一道重新编制课本，使教材的内容和结构适合于学生创造性地思考问题、发现答案。其次，基于学生自觉的创造性教学还意味着不但理解文本（即教材）的“本意”和“原汁原味”，还意味着教师引导学生创造性地参与文本的意义生成过程，使教材显露新的意义，使文本处于不断被创造性地理解的流动之中。这样，基于学生自学的创造性教学就成为学生与文本直接对话的境域，学生在对话中获得对文本的个性化的理解和解构。由于学生在参与对话的旅程中总会冒出属于学生自己的“不同意见”，这些“不同意见”既是学生私人的一孔之见，属学生的主观猜测与制作，但它实际上也是文本自己生长出来的新的意义。这里已经涉及到发现学习的一个基本的前提性假设：传统的教学观坚持文本或教材的确定性意义和标准答案；发现学习的教学观信仰的是文本意义的不确定性。在这里，文本或教材本身并无意义。所有的意义都是读者对它的一种解读，是读者赋予文本以意义。也就是说，学生怎样理解教材，教材也就有了怎样的意义。既然如此，我们完全有理由让学生自由地发挥他的创造性思维，发挥他的创造冲动，让学生以自己的方式解读文本，参与文本的意义重建。教师的主要任务是关注学生在理解教材的过程中冒出的大量的创造性思维火花，鼓励学生发出自己的声音，提出自己的看法。这样，教师的主要任务就不再是没完没了地讲授标准知识部件，而是将大量的精力和时间用来“保护学生的思维”，使学生的思维火花进一步燃烧、扩展，使学生的“不同意见”成为进一步学习和讨论的材料。
二、“课题式教学”或“研究性学习”
课题式教学或研究性学习可能有多种解释，也可能有人认为将中小学生的学习做成“研究性学习”有些夸大其辞，研究性学习应该更适合成人化的大学生或研究生学习，而中小学生只能接受学习。确实，我们承认研究性学习在现实的教育实践中往往是研究生的学习方式。但事实却在不断地提醒人们，一个没有课题意识的人，即使他进入了大学，成为大学生或研究生，他也很可能仍然适应不了研究性学习的方法。而对于一个有课题意识的学生而言，即使他身处小学或中学，只是一个小学生或中学生，他也同样可以做一个出色的、像模像样的“课题研究人员”。过去人们只是想当然地坚持中小学生只能由教师言传身教，根本不可能从事研究，不可能进入发现学习或课题式学习的状态。近年来受国外教育的启示，人们对研究性学习的看法有所松动，“研究性学习”或“研究型课程”观念开始引起人们的关注并渐有相关的实践研究。而在受国外教育的启示方面，中国教育界得到一份意外的礼物：以往的教育理论研究者虽早开始介绍国外中小学校重视“问题解决”和“发现学习”的教学方式，但理论界的努力多半不会引起中小学教育实践的关注，而在1997年，《南方周末》讲述了一个关于中国小孩在美国接受小学教育的故事之后，“中国小学生在美国做研究”的教学方式令众多读者感动并在中国教育界内外广泛转载和传阅。
那么，“课题式教学”或“研究性学习”究竟意味着什么？
人们可以将它解释为杜威的五步教学，人们也可以将它解释为布鲁纳的“发现学习”(discovery learning)。其实，“研究性学习”或“课题式教学”的解释可以很简单，它不过就是教师引导孩子们围绕一个课题自己去寻找资料并懂得怎样获取资料和处理资料、“去面对陌生领域寻找答案”。
这种“研究性学习”或“课题式教学”显然已经不同于“基于学生自学的创造性教学”。从发现和创造的程度上看，“研究性学习”高于“基于学生自学的创造性教学”，因为前者使学生进入类似研究生教育的课题研究，它更接近发现的本意。但从现实性上看，“研究性学习”低于“基于学生自学的创造性教学”，因为后者并不强求改变教材，它只建议为学生松绑，解放学生的头脑，让学生在接受教材的参考答案的同时，提出自己的不同意见，使学生勇于做文本的“持不同意见者”。因此，比较而言，“研究性学习”可以视为一种对必修课程的拓展和补充，它要求学校课程做相应的调整：“基于学生自学的创造性教学”，可以视为对必修课程的加强，它要求发挥必修课程在训练学生创造性思维能力上的真正价值。我们不是说，“研究性学习”需要调整教材的结构，而“基于学生自学的创造性教学”无须改变教材。实际的情形是，“研究性学习”虽可以抛开课本，单独开设，但仍然可以利用国家或地方指定的教材，使之在结构上得到调整之后以“问题解决”的方式呈现给学生。而“基于学生自学的创造性教学”虽然大量地表现为“不改变课本”，但真实的“基于学生自学的创造性教学”总力图超越课本的限制，至少是超越课本所暗示的标准答案和经典性解题方式。
三、发现还是接受？
在教育领域，总有人根据奥苏伯尔的有意义接受学习理论来反对“为思维而教”的教学观念。确实，教学、教育的目的究竟旨在培养人的思维能力还是给学生传递知识？合理的教学方式是接受式教学还是发现式教学？历来是有争议的问题。奥苏伯尔等人就坚持，“就个人的正式教育来说，教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题”，而发现教学法“几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法”，“任何人都可以有理由地断言，虽然学校也要发展学生在各种领域内应用所获得的知识去系统地、独立地和批判地解决特殊问题的能力；学校的这种功能尽管可以构成教育的合法目标，但同它传授的知识的功能相比，远不能处于中心地位。无论从合理地分配给这种功能的时间总数来看，从民主社会的教育目标来看，还是从对大多数学生的合理的期望来看，都是如此。”[1]不过，在奥苏伯尔那里，虽然他明确提出“发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法”，但他所理解的发现法与一般人所理解的发现法略有不同，而且与布鲁纳本人所倡导的发现法也有出入：
第一，按照奥苏伯尔的理解，“发现学习的基本特点，就是要学的主要内容不是授予的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前，必须由学习者发现出来。”就命题学习而言，“接受学习和发现学习之间的主要差别在于所要学习的材料的主要内容是由学习者自己发现的还是提供给他的。在接受学习中，这种内容是以实质性的命题或非问题情境的命题的形式提供的，而学习者只是需要理解和记忆这种命题就够了。另一方面，在发现学习中，学习者必须通过设想出一些表征问题答案或表征一系列解题步骤的命题来先行发现这种学习内容。”[1]而在我们看来，发现学习与接受学习的根本区别并不在于“所要学习的材料是否由学习者自己发现的还是提供给他的”，因为在发现教学中，所要学习的材料仍然可以是由教师提供的，由教师设置问题情境。发现学习的基本精神在于学生主动地在“问题解决”的进程中获得知识，参与知识的构建。由于知识并非总是确定性知识，问题解决的方案也并非总有某种标准答案，学生在问题解决的过程中就可能提出大量的“不同意见”，而这些“不同意见”也就是学生创造性思维的显露。
第二，奥苏伯尔几乎将“发现学习”与接受知识的“接受学习”对立起来。他认为，“接受学习和发现学习各自在智力发展和功能上所起的主要作用也是有差别的，大量的教材知识多半是通过接受学习而获得的，反之，日常的生活问题则是通过发现学习来解决的。”也就是说，在概念、分类和命题学习中，奥苏伯尔认为只能以接受学习的方式进行，而发现教学法几乎不能成为一个高效率的传授学科知识的基本方法。他甚至坚持“大多数课堂教学都是按照接受学习的路线组织起来的”，而且在发展的任何阶段，“学习者要理解和有意义地应用某些原理，完全不必独立地发现这些原理。”[1]其实，奥苏伯尔完全没有必要将“发现学习”与“接受知识”对立起来，因为接受知识也可以通过发现的方法来获得。当某种知识完全由教师口授时，它是接受教学；当某种知识由学生自己思考、由学生在解决问题的历程中得来时，它虽然也是接受知识，但它已经成为一种不同于接受学习的发现学习。布鲁纳也强调，“发现并不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，准确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”[2]而且这种经过发现学习而获得的知识较之由教师直接传递的接受学习所获得的知识更为深刻。因为在布鲁纳看来，发现学习有一种“自我奖赏”(selfreward)的功能，它容易引起学生“发现的兴奋感”，学生可以“将发现作为奖赏而自行学习”。也就是说，同样是接受知识，但发现学习较之接受学习可能更透彻、更完整，而且发现学习在保证学生获得知识的同时，将有效地发展学生解决问题的思维能力。所以，奥苏伯尔将接受知识等同于接受学习，然后又以此来倡导接受学习、轻视发现学习，是不合理的。我们并不反对接受知识，我们只是建议教师让学生以发现的、问题解决的方式去接受知识，也只有这样的接受知识才能发展学生的思维。
第三，奥苏伯尔因重视“接受学习”而轻视“发现学习”和“为创造性而教”是缺乏依据的。奥苏伯尔之所以对“为创造性而教”持嘲弄的态度，因为他认为“这个目标是以四种不太现实的看法中的一条或几条为根据的。第一种看法认为，如果儿童不受教育制度的压抑，那么，他们一定都会具有独特的创造潜力。可是事实上这种潜力是罕见的。第二种看法所反映的是一种对人的本质的观点，即认为即使一个儿童没有创造潜力，有激励作用的和机敏的教学也能弥补这种遗传上的缺陷。第三种看法不顾创造性和有创造性的人这二者之间的区别，对创造性提出一种非常宽泛的定义，这种定义用的是一个人内部的独创性的标准，认为所有的创造活动并没有质的差异。然而，如果使用了这种标准，那么把每个儿童都造就成为有独创性的教育目标本身就被冲淡而没有什么意义了。最后一种看法只不过是根据上文已谈到的那种意见，即认为起辅助作用的创造能力和真正的创造性完全是同一种东西”。[1]显然，在奥苏伯尔所攻击的四条依据中，至少有几条是现实的而并非“不太现实”。比如，人们有理由相信，如果学生得到教师的鼓励和引导而不受压抑，他们会有创造潜力。
同样，奥苏伯尔列举了发现学习的12条“靠不住”的论据，包括“一切真知都是自己发现的；意义仅仅是创造性的、非言语的发现的结果；非言语的意识是迁移的关键；发现法是传授教材内容的主要方法；培养解决问题的能力是教育的主要目标，每个儿童都应该成为有创造性和有判断力的思考者；讲解式教学法是权威主义的；发现能有效地组织学习为以后应用；惟有发现能引起动机和自信心；发现是内部动机的主要来源；发现能保证记忆的保持”，等等。而在这里列举的12条依据中，即使不能说全部是可靠的依据，至少也不能如奥苏伯尔所说，“关于使用发现学习的这些假设理论的依据每一条我们都作过仔细考察，得到的结论是，所有的这些理论依据在逻辑上和教育上都是靠不住的。”[1]奥苏伯尔何以直言“我们每一条都作过仔细考察”，得到的结论竟是“靠不住的”，真令人有些不可思议。实际上，若人们愿意接受“一个中国小学生在美国做研究”所暗示的发现教学法或课题式教学的教育精神，那么，人们就完全有理由相信布鲁纳下面的一段话以及其他类似的观点是“靠得住的”。布鲁纳说、“无论哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样。因为科学家在他的书桌上或实验室里所做的，一位文学评论家在读一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都是属于同一类的活动。其间的差别，仅在程度而不在性质。学习物理学的小学生就是个物理学家嘛，而且对他来说，像物理学家那样来学习物理学，比起做别的什么来，较为容易”。[3]
总之，发现学习与接受学习并不矛盾。发现是为了更好地接受。“为思维而教”虽与“为知识而教”是对立的教学观念，但“为思维而教”与“知识学习”却可以并肩同行，因为“为思维而教”总得经过知识学习。只不过“为思维而教”的知识学习是一种对知识的批判性考察，是在问题解决的过程中获得对知识的理解。获得知识虽然也是教学的目的之一，但教学的最终目的，是“为思维而教”，为解决问题而教，获得知识是为了更好地发展学生的思维，更好地实现问题解决。也许，对于有着深厚的发现学习传统的美国中小学教育来说，奥苏伯尔针对布鲁纳等人的“发现学习”和“发现教学”而故意高唱“接受学习”和“讲授教学”的反调，是可以理解的。而对于向来信仰“双基训练”和“讲授式教学”的我国中小学校的教学而言，关注“发现学习”不但合于教学的根本目的，而且具有现实的合理性和正义性。
强调“发现学习”并非完全丢弃“讲授式教学”，如果教师的讲授是“有意义的”，如果教师的讲授可以激励学生的智慧，挑起学生的创造冲动，那么，讲授仍然是一种合法的教学方式。所以，某一位教师在某一天的课堂教学上“一讲到底”并不一定就是“满堂灌”，而只能说，如果这位教师长期地“一讲到底”，就很可能限制了学生的创造性思维的生长，因为这样的教学剥夺了学生自己探索、发现并提出不同意见的机会。