新课程区域性改革实验的现状、问题与对策——山东省基础教育课程改革实验述评，本文主要内容关键词为：山东省论文,述评论文,区域性论文,基础教育论文,新课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
国家基础教育课程改革作为改革和发展基础教育的一项重大举措，以2001年国务院颁发《关于改革和发展基础教育的决定》和同年6月国家教育部发布《基础教育课程改革纲要》为转折点，进入了一个前所未有的崭新阶段。在这一年的秋季，一个全新的基础教育课程体系在全国各实验区的学校登堂入室。这一课程改革不只是对教材文本的革新，它还涉及到教育理念的更新、培养目标的变化、课程资源的开发和新的评价体系的确立等，它在给教学一线的教师以新的挑战和机遇的同时，也为他们进行改革提供了理论与环境的支持。
一、丰富多彩的实验成果
我省青岛市四区与高密市两个国家课改实验区，济南市市中区、烟台市芝罘区、淄博市张店区、博兴县、广饶县5个省级实验区，经过将近一年的实验，已经取得了丰硕的成果。新课程率先走进这些市（区、县），不仅对推进本地的素质教育起到了巨大的作用，而且为在全省更大范围内实施新的课程改革实验提供了可供借鉴的经验。
（一）培训：深入扎实，全员参与
当新的课程在山东省各实验区刚刚“登陆”之时，广大教师便对它表现出极大的热情；因为广大教育工作者对改革创新一直有着特殊的情结，对这一课程体系中的许多新的理念与未知内容有着特别强烈的探求欲望，对实施新的教学内容有着高度的责任感。各地教育部门的领导深味老师们的内在需求，更知道培养一支高素质的教师队伍是成功实施新课程的关键所在。于是，高质量的培训应运而生。
2001年暑假，青岛市教育局用了一个月的时间，先后在全市实验区进行了三级培训——培训者的培训、管理者的培训和各级教师的培训。同时，组织尚未进行课改的各县区教研员及学校有关教师进行培训，使之转变教育观念，改变教学形式，为以后的课改奠定基础。
淄博市张店区的培训分为三个层次：一是宏观通识性培训。组织了以了解、认同、理解新课程的意义、把握新课程的理念、了解新课程特点为主要目的的培训。二是微观针对性培训。通过组织所有实验教师参加的由新课程制定者和新教材编写者进行的《课程标准》、教材的学科培训，突出解决实验教师对新课程标准的理解和新教材的准确把握等问题。三是渗透性培训。通过对非实验教师进行以新课程理念为主要内容的培训，促进非实验年级、非实验教师能够运用新课程理念和思想指导教学改革，为新课程改革的后续实验打下坚实的基础。为此，还进行了“集中式”专题培训、“专题研讨式”培训和“行动研究式”培训，使培训活动深入扎实且丰富多彩。
博兴县坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，将课改相关内容纳入中小学教师继续教育的核心内容。培训内容也是丰富多彩，有通识培训，也有《课程标准》和教材教法培训，还有考试及评价改革的培训等。
高密市为了保证培训的质量，首先组织教研员、学科带头人参加了国家与省组织的一、二级培训和相关的课程改革研讨会，形成了一支培训者队伍。其次，将有关材料编印成《课改教师专辑》和《基础教育课程改革实验教师通识培训手册》，发放到每位实验教师手里，安排一月左右的时间，组织全市中小学校长和实验教师集体学习和自学。同时，将“新课程培训体系”中的专家报告作到教育网站——康成书院的教师培训主页上，以镇（区）为单位，集中5天时间收看录相和组织讨论。老师们在学习中的理念更新与对既有问题的重新审视，使得讨论热烈而又富有新意，以至巡视指导的教研员也不由自主地改变了“身分”，由检查者变成了讨论的参与者与交流者。
青岛等地的活动摒弃了以往培训完整性、系统性和滞后性的弊端，与继续教育的“短、实、快”相适应，突出课题中心地位。根据信息论吸收、转化和反馈的特点，采用专题讲座与讨论交流相结合的学习方式，既重视专家讲座对教师的指导作用，同时重视引发教师的思考，变教师的被动接受为主动参与。培训中，教师们常为所学新的理念、新的内容与新的教学方法兴奋不已，多有“不虚此学”的感叹。他们也有疑点、难点和困惑不解之处，与专家直接对话是破译疑难的有效途径，可往往因为授课时间有限而令一些教师欲言又止。为此，特设专职教师负责每天活动信息的收集整理工作，以简报的形式及时总结每天活动的内容与教师的困惑。这既为专家讲课准备了释疑解惑的文本材料，也为老师们相互切磋提供了最“时髦”的话题。培训，变得有的放矢而又趣意盎然。这一培训提高了老师们的业务水平，从而为秋季课改实验工作的顺利实施奠定了基础。
暑期培训因“短、实、快”而生发的效应在秋季课改实验学校结出了丰硕的果实，但随着教学研究的不断深入，又出现了一些新的问题，急需再培训再提高的呼声日渐强烈。青岛市教育局顺势而进，于寒假期间又组织了由3000多名教师参加的以“课程改革实施的反思与深化”为主题的全员培训。这次培训涉及中小学参与课程改革的13个学科，不仅有参与课改实验的老师，而且还有各校教研组组长，从而为课改范围的扩大打下了基础。培训内容包括新教材分析与研究，新课程实施一学期的总结与反思，以及专家的专题报告等内容。同时将这次课改培训纳入教师继续教育的范畴，并吸纳青岛大学师范学院、青岛教育学院等高校的教师参与，使课改培训步入正轨，形成了行政、研究员与一线教师整体参与的互补互助式培训框架。这次培训比以往的暑期培训，人们有了更多的话语与更大的兴致，主动交流经验与畅谈体会者往往三五成群地聚在一起，课间饭后亦趋之若鹜，形成了培训史上一种罕见的文化景观。一位青年教师说：“在我短暂的人生经历上有两大幸事：一是出生于改革开放的1978年，可谓生逢其时；二是大学毕业于课改实验的2001年，就业于课改实验的青岛市，因为这为我这个青年人挥洒生命才思提供了千载难逢的契机。英雄有用武之地，我虽非英雄也可以大展英雄才略了！”
高密市采用参与式培训的方式，将培训人员的积极性充分调动了起来。围绕培训的主体内容，组织30-40人左右的小班，由培训者任主持人，通过创设情境，设置具体的重点问题，引导培训对象在主体活动中展示自己的理念和经验，借以使大家取长补短，共同提高。
青岛、高密、博兴、广饶等实验区还将国家课程、教材编写人员请来，为实验人员作学术报告，回答有关问题，从而使实验人员从更高的层面了解了课改的目标与意义，新的内容与评价方式等。在“请进来”的同时，各实验区也在实施着“走出去”的活动。广饶县组织课改管理人员和教研员六次前往北京、厦门、郑州、济南等地参加培训，并在归来之后召开会议，向实验教师传递外地课改动向，让更多的人“不行而知”天下事。
艺术课程是在我国已有的音乐、美术分科课程基础上构建的一门新型综合性课程，具有学科间整合力度大、跨度大、教材内容难易起伏大、课堂容量大等特点，是这次课程改革中难度最大、变化最大且最受关注的课程。为此，青岛市李沧区教体局在2001年暑假期间对任课教师进行了上岗之前的培训。既有的只教音乐或美术的教师，现在却要成为全科艺术教师。于是，美术教师补学音乐知识，有的甚至自费买来钢琴；音乐教师补学美术，纷纷寻找或购买相关的美术图书资料。全区还制定了青年骨干教师培训制度，培训班上，每每都是坐无虚席。有专家讲座、论文交流、教学研讨、反思、收获、提高等具体内容，从教育理论入手，学习课程改革纲要、课程标准等，了解课改的发展趋向，找准自己在其中担当的角色等。培训不仅激发了教师的学习热情，还升华成教师的自觉行动——每天记一份课后记，每周写一篇教学札记，每月写一篇实验心得，每学期写一份实验总结或实验报告，每人一个“教师艺术档案夹”。同时定期组织交流，有的教师的创新思路在得到同行的称道之时，又有了更大的创新激情；有的教师从其他教师中取来“他山之石”，用在自己教学实验中“攻玉”，思考自己如何通过深入研究，为他人提供可取之处。学习与研究，讨论与交流，输出与吸收，使不少教师的“两栖”特点逐渐地浮出“水面”。
（二）管理：领导重视，规划科学
课程改革既是教育自身的事情，也是一种政府行为，所以，领导重视，规划科学，就成了这次课改成败的关键性因素。
1.领导高度重视
领导重视与热情参与，是这次课改得以顺利实施的关键因素之一。各实验区都成立了以分管市长（县长、区长）、教育局长、副局长和相关科室负责人组成的课改实验领导小组，把实验决策、运行、协调、指导纳入实验工作，大大加强了行政干预、管理指导、组织落实、协调动作的力度。
山东省教育厅于2001年9月召开了全省基础教育课程改革工作会议，对我省课程改革实验进行了部署；2001年1月又下发了《关于开展基础教育课程改革实验推广工作的意见》；后来，又专门组织了培训与评估。特别是在2002年4月28日教育部召开全国基础教育课程改革实验电视电话会议时，在山东分会场主席台就座的副省长邵桂芳，教育厅厅长齐涛、副厅长陈光华，就如何贯彻落实陈至立部长和王湛副部长的讲话精神，以及今后在我省实施课程改革的问题都作了重要讲话。4月29日，省教育厅又在青岛召开了山东省第四届课程改革研讨会。课程改革，毋庸置疑地被推向了教育教学改革的前沿。
各实验区的领导对课程改革也都备加关注。青岛市副市长马论业同志亲自参加课改实验区启动工作会议并作重要报告。青岛市北区区委、区政府将课改实验纳入区“十五”教育发展规划。青岛市南区分管区长不仅参与课改实验区方案的制定，还亲自到学校听课，与教师座谈，共议课改话题。高密市则以市政府的名义召开了实验区课改工作启动会，传达文件，布置任务，号召领导小组的所有成员及其所负责的部门，在课改政策、人力、物力、财力、舆论、通讯等方面给予大力的支持。博兴县在召开的基础教育课程改革工作动员大会上，教育局局长在电视台作了电视讲话；各实验学校通过召开家长座谈会、建立学校联系卡、家长开放日、开辟校报《课改》专栏等，在教育内外营造了一种进行课改的舆论氛围。济南市中区、淄博张店区等实验区的党委、政府主要领导就课改问题，多次听取汇报，进行组织协调工作，从政策和组织上为课程改革提供了保障。
课改需要“软件”建设，也需要“硬件”投入，这是课改得以顺利实施的重要保障。青岛市政府为课改设立专项资金200多万元，为配齐课程实验仪器拨款300万元，为加快信息化建设投入300万元。青岛市南区拨款50万元作为课改专用经费；四方区投入300万元，用于实验教师的培训和改善实验条件。
2.管理科学规划
高密市从大学课程中心等单位聘请了20多位专家组成课程改革实验专家指导组。青岛市则成立了专家指导委员会，聘请包括《课程标准》的研制者、教科书的编写者在内的部分全国著名教育专家担任委员，并成立了课程改革办公室和课程建设服务中心，负责有关课改的一些日常工作。同时，在四个实验区一律实行课改“一把手”工程，把课改实验作为考察学校工作的重点，为课改的有效运转提供组织保障。
博兴县专门设立了“课改实验”和“地方课程建设与开发”优秀成果奖，对参与实验的教师在评职、聘任、评优、选模、培训等方面给予优先、广饶县教研室的教研活动单独为课改实验教师提供了“活动区域”，为课改教师单独设立了优质课评选。烟台市芝罘区每学期进行一次课改论文评比和实验教材优秀教学设计评比，并将有关文件和评选出来的优秀论文汇编成册，再发到各校供老师们研究。
青岛市普通教研室各学科组与各实验区学校教研组建立了三级教研网络，将市内51所中学分为四个片，各科都成立了中心组，由骨干教师组成。各区小学在区教研室组织下也按地理区域分成几片，成立了由骨干教师组成的中心组。三级网络根据不同情况，或分或合，灵活机动，多层次地进行教研活动。市教研室还下发了“新课程标准反馈表”和“实验教材使用反馈表”。各区片每周一次汇报，每月一次上报，发现问题，即时解决。各区片又设立课改实验点2-3所，辐射周边学校。以“抓两头，带中间”策略，以点带面，推动全区教学研究工作。在各区、校和教研组总结交流的基础上，全市举行了课改实验工作研讨会，有优秀观摩课，有形式不同的座谈会，有典型经验交流，有课改成果展示，有阶段性总结等。期末又对四区的课改实验工作进展情况进行了评估。
烟台市芝罘区在建立三级教研网络的同时，还制定了“三课”制度，要求教师开学初上一节实践课，期中上一节研究课，期末上一节优质课，进而实现教师角色的“三转变”，即由传授者、监控者、主宰者，转换成组织者、参与者、欣赏者。从而带来了学生学习方式的“三变化”：由被动地接受、自我封闭、等老师教，变为自主学习、合作学习和探究学习。
青岛市不少学校还向老师们提出了“三熟”和“三练”的具体要求——熟悉《新课程标准》的基本内容；熟悉各科新教材“新”之所在；熟悉学生使用新教材遵循的教与学的规律。练说：说教材特点，说设计思路，说教学得失；练笔：写教学札记，写案例分析，写教学心得；练耐性：对《新课程标准》及新教材的研究要有耐性，对新教材的尝试要有耐性，对课题研究要有耐性。学校领导不但提要求，而且跟踪备课落实“说”；跟踪听课评课落实“教”；定期座谈与指导实验落实“写”。形成了一种管理有序、落实到位的实验系统。还有的区将研究活动进行了新的定位：把研讨的“立足点”放在解决课堂教学的实际问题上；“着眼点”放在理论与实践的结合上；“切入点”放在不断改进教学方法上；“生长点”放在改革创新的精品意识上。使管理有了新的观念与新的思路。
在课改中，青岛市还特别注重资料的积累和档案的建立，建立了由专人分管的档案橱，收集自培训至今的各区校各学科的典型材料，以及各级文件、活动记录、网上下载等，多达数十卷。既有文字资料，也有音像和图片资料。各实验区和实验学校也都建起了课改实验档案。有的要求人人建立课改实验档案夹。形成了市、区、校和个人四级档案网络，成为汇集课改实验资料的宝贵库藏。
（三）合作：集体备课，互教互学
“学会合作”是新世纪一个非常重要的教育命题，而新课程的实施，使得走惯了个体精神劳动之路的老师们，重新踏上精诚合作的新路。
1.集体备课：精诚合作，资源共享
时下，教参书遍地、复习资料泛滥、网络信息密集，教师意欲寻找一些教学所需的参考内容，可谓易如反掌，加之教师精神劳动的某些个体性特点，教师之间的合作被人们渐而忽略了。新的课程是教学上的一个新的系统，不仅有新的理念、新的内容，也有新的方法和新的手段。个体再想探囊取物般索取所有未知，便有了捉襟见肘的尴尬。通过集体备课，实现资源共享、优势互补，成了老师们共识。于是，以学科教研组为单位的集体备课形式再现“辉煌”。青岛市实验区将新教材的重点备课任务合理分解，落实到人，并确定中心发言人。“发言人”为了在发言时吃透教材且富有创意，真可谓“众里寻她千百度”。查找相关资料，深入思考钻研，寻求他人帮助，尔后方可写出发言提纲或文章。人人畅所欲言，有时甚至争得面红耳赤。就在这种毫无保留的讨论和争辩中，大家对新教材的理解一步步深入。“蓦然回首”，新教材内容的主旨与妙趣已经尽为我取。一所实验学校教研组在研讨《字与画》一课的教学时，便出现了两种不同的设计方案。一种认为，学生刚刚入学，应以细教为宜。一幅图一幅图地指导学生去看图和学字，反复认读，并告诉学生字与画的关系。一节课只能学习课本上的8个字。另一种认为，许多学生入学前识字不少，对课本上的字已经基本掌握。细嚼烂咽似的教法，定会抑制这些学生的学习兴趣。因此，可以让他们以“小先生”的身份教其他学生认字，并由他们自主地观察与发现字与图的关系。经过争论达成共识，认为第二种方案更与新课程的指导思想相近，更有利于激发学生学习的兴趣。
而一旦走进课堂，教学主客体真地碰撞之后，一些新的问题又浮出水面。反思教学、总结得失，又成了老师们的必做之事。不少教师还通过电话、上网等方式探讨教学中出现的问题，直到解决为止。新教材鼓励创新，集体备课也并非千人一面。在对新教材主体内容有了基本认识之后，教师根据各自不同的个性特点与学生的实际水平，又呈示出色彩缤纷般的不同形态。
青岛市李沧区则采取“三环节”群体协作式备课，为艺术教师提供了一个合作、沟通的平台。其中个人备课是第一环节，参与分片集体备课是第二环节，在全市展示是第三环节。个体备课、个人研究与集体备课、共同研究的有机结合，使教师学会了合作，跨出学校的小圈子，走进了校校联合的大舞台。教师在互相启发、资源共享、共同提高中发挥了群体效应。
2.多元配合：打破界限，多方参与
新课程的综合化特征，需要教师与更多的人，在更大的空间，用更加平等的方式从事工作，需要教师更加紧密地合作。可以说，新课程增加了教育者之间的互动关系，不仅引发教师集体行为的变化，在一定程度上也改变着教学的组织形式和教师的专业分工。新课程提倡培养学生的综合实践能力，而综合实践能力的培养要靠教师集体智慧的发挥。因此，教师必须学会与他人合作，甚至与不同学科教师的合作。比如，不少实验学校的教师，在初一开展的研究性学习中，就有了多层次、多学科的合作。在学习中，学生打破了班级界限和学科界限，根据课题的需要和兴趣组成研究小组。而一项课题往往涉及到语文、地理、历史、生物等多门学科，需要几位教师参与指导。不同学科教师之间的合作，教师与实验员、图书管理员之间的配合等，直接影响着课题研究的质量。在这种教育模式中，教师之间的团结一致，知识与能力的互补显得尤为重要。有人说，这是集团作战，非精诚合作不能取胜。
3.师生合作：互教互学，动态发展
新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的过程。交往意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向“平等的首席。”在新课程中，传统意义上教师的教与学生的学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程，而且是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变成了一种动态的、发展的，富有个性化的创作过程。据青岛市普通教研室的负责同志讲，新课程使得“知识”的内涵发生了变化，教科书一统天下的局面被打破，教科书及教学参考书提供的知识，教师个人的知识，以及师生互动产生的新知识，以“三角鼎立”的格局共分“知识”“一杯羹”。以往教师那种“传道、授业、解惑”的“独角戏”被冷落，教师从知识的权威走到平等参与学生的研究之中，与学生一起分享自己的感情与想法，从而形成一种接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛。在这种良好的氛围里，有的实验教师又提出了“三鼓励，三允许，一使用”的开放性教学策略，即鼓励学生勇于善于质疑，鼓励学生敢于发表不同意见，鼓励学生超过老师；允许学生出错，允许学生向老师提意见，允许学生保留不同看法；经常使用鼓励性语言和鼓励性评价，从而培养了学生“不惟书、不惟上，不惟分，只惟实”的科学探索精神。在课堂教学中，我们惊喜地发现，教师允许“插嘴”、鼓励“争论”、提倡“标新”、宽容“错误”的教学策略，使学生和教师在同一人格的平台上平等地交流。有的教师说：“过去认为当着全班学生的面承认自己的过失，是教师最没面子的事情；但现在如果我错了，我会真诚地请孩子们原谅。”许多老师反映他们“经常有惊喜”，“经常发现学生的闪光点”，“经常被学生难住”；而学生则普遍反映：“我们的老师特别好！”“我们的学习特别有意思！”师生精诚合作，师生相互信任，使教学与学习变得富有生机而又充满情趣。
在教学中，不少教师有意识地组织学生运用合作的形式进行高质量的学习，并在合作中激发起了学生自主学习、积极探究的热情，使之由传统教学中被动的接受者变为教学活动的主动参与者，学生有了更多的展示机会与发展空间。
（四）评价：关注过程，鼓励创新
新课程改革倡导发展性评价，要求教师要用发展的眼光看待每一个学生。其核心是关注结果，更关注过程。评价是主客体之间的一种互动过程，存在于教师的教与学生的学之中，只有强调评价双方的沟通、协调，评价才能促进人的发展。同时，发展性评价强调评价要给多次机会，重视对象在过程中的转变，在形成终结性评价之前，评价主体会对评价对象指导帮助，并给以再次改正、修正的机会。基于这一思考，青岛市教育局在课程评价内容、形式和主体上都进行了新的尝试。
1.评价内容：激发兴趣，鼓励创新
兴趣是最好的老师，激发兴趣可以使学生心理愉悦，潜能迸发；鼓励创新是时代的呼唤，创新可以使学生神思天外，发挥最大的创造才能。青岛市教育局为适应新课程的要求，在试卷内容的求新激趣上下大功夫。比如在一年级期末语文和数学考试试卷中，分别以“我长大了一岁”和“相信我是最棒的”作为题目，并以成长记录的形式呈现。这不但缓解了由于考试给学生带来的压力，而且为学生树立了自信。卷面上增加了激励性的提示语，如：“能照样子写一个句子吗？相信你一定行！”“你喜欢用什么方法做，就用什么方法做。”“请你和同伴编一个英语小对话或表演一个英语小节目，祝你合作愉快。”“这学期你学了不少古诗，选你最喜欢的一首默写下来；若能默写一首课外自学的更好。”这给了不同层次学生展示才思的空间，并有了亲切感，拉近了试卷与学生的心理距离。
新课程改革强调创新，评价标准在从单一走向多元时，更加关注学习主体思维的开放与心灵的放飞，评价内容的独创性与个性化。所以，学生不必过多地顾及统一的答案，僵硬的教条，而是尽情展露自己的才思与发表各自的见解。即使考试，学生也可以大胆地进行创新性求索。连词题原是小学语文考试中的常见题，可在2001年四方区小学一年级的语文期末考试中却出现了新的景象。题目给出“小露珠”、“我”、“妈妈”三个主语，“在家里”、“在学校里”、“在绿叶上”三个状语，“滚来滚去”、“看电视”、“做操”三个谓语。按照以往的标准答案与人们的惯性思维，应当连接成“小露珠在绿叶上滚来滚去”，“我在学校里做操”，“妈妈在家里看电视”。可有的小学生却连出了“小露珠在绿叶上做操”等富有诗意的句子。在这看似不合逻辑的连接中，有童心的荡漾，有奇特的想象，更有孩子们创新的自信与思维的开放。而拥有了新的教育理念的老师，也为自己的学生有此精彩的“创作”而欣喜，不仅给这些学生的答卷画了大大的对号，还各奖给他们一个“红五星”。老师不再只认定一个答案标准，而是对评价内容给予了更多的宽容，对创新内容更是充满了由衷的喜悦。评价，使师生之间增加了亲和与友情，使教与学同时变得生机无限与摇曳多姿。
2.评价形式：关注过程，指标多元
根据《课程标准》，评价不仅要注重结果，更要关注学生的成长过程，要将终结性评价与形成性评价有机地结合起来，使学生的成长过程成为评价结果的重要组成部分。但以往评价学生学期学习成绩，往往以期末考试一卷作定论的方式，因此期末考试成了不少学生深感头疼的事情。但新课程实施以后，在对学生学习成绩的评价中，让过程拉长，指标多元，将一卷定成绩的评价模式送进“历史博物馆”。
高密市在实验学校推行“档案袋”评定法评价学生，注重学生成长过程评价；使用“成长记录手册”，实现学生自评与他评相结合。成长记录手册”中有“一月自画像”、“新阶段的目标”、“我的过失”、“我的承诺”、“教师的帮助”、“考试成绩”等栏目。这样，学生的成长过程便历历在目地展示出来，不仅使学生对自己有了清醒的认识，也使他们将提高自己的学习水平作为一种自觉的追求。
淄博市张店区对学生的学业评价采用的是“等级＋评语＋特长”的综合性评价方法，并建立了学生成长记录袋，有效地促进了学生的健康发展。
青岛五十一中在期末考试中，不再是一种模式、一套试题作为“惟一尺度”评价学生，而是由平日作业、小结评论、开放性口试和试卷检测四部分的成绩共同组成。平日作业成绩占20%，包括每日作业、长周期作业（各种探究性活动、相关内容的调查研究等）或小论文，以及其他一些适合学生操作的具有挑战性的活动。小结评论成绩占10%，是指组织学生进行所学内容的知识结构整理。开放性口试成绩占20%，开放性体现在两个方面：一是考试开放，全体学生参与整个口试过程，其他教师或家长可以观摩；二是试题开放，提前发试题，学生可以通过合作、交流等方式进行准备，以促进学生主动的学习。试卷检测占50%。许多学科教师还根据各自的特点出台了各个学科的评价方案，呈示出百花齐放的态势。四方区小学期末考试成绩只占全部成绩的20%，过程评价则占80%。而过程评价同样呈示其多元化的特点，包括知识掌握、学习态度、学习习惯、学习兴趣、学习能力等学生全面素质的评价。比如在语言评价中，喜欢语文课这一项简单的理由就可以占到10%，而爱提问题也占到10%，还有，喜欢课外书占10%，认字多少占30%。市南区一年级的数学测试卷，分为课内课外两部分，课外占40%，口测占20%，动手操作占20%。将“认位置，分一分，认钟表，卷一个圆柱”这些原本无法测查的，包括实际应用、行为习惯、学习情感、态度等内容都进行了评价。这种新的评价方法，具有了新的导向功能：学生在平时学习中拥有了持续努力的内在需求。关注的学习内容也从单一的课本知识走向多元的知识求索，从单调的知识探究拓展到与知识相关的情商因素。
青岛市教育局还为每一位学生建立了“学生档案袋”，将学生所参加的课外活动，如课堂三分钟、课堂小品剧表演、课堂讨论发言、课下完成的作业，以及在学习过程中的探究报告、实验报告、调查报告、查阅的资料、收集的图片、剪报等，由老师指导学生自行整理存入档案中，并将学生活动情况和成果收集进学生学习档案中，作为综合测评的依据。同时，还在有关学校试点，学生对自己的某科成绩不满意，允许重考，以增强学生学好的信心；试点无人监考，以培养自律、诚实的人格。
3.评价主体：多元参与，综合评价
评价学生是教师特有的权力，多年来人们对这一既成的事实已有了心理的认定，少有挑战，甚至鲜见质疑。新课程的实施，使评价主体也发生了巨大的变化。青岛市四方区将每学科设优、良和达标三个等级，学生本人、同位、家长和老师共同参与评价。累计18个优以上为优，16和17个优为良，15个优以下为达标。还有“在小组内背课文”之类的小组自评方式。此外，“老师心中的我”给学生一个描述性的评价，“家长心中的我”也将家长拉进了评价的主体。
烟台市芝罘区提出了“四结合”评价法：定性与定量相结合，课内与课外相结合，口试与笔试相结合，教师、学生、家长相结合，初步构建了一条与新的课程标准、新的教学内容相适应的评价体系。
青岛市北区承担的国家级课题《建立促进教师成长和学生发展的评价体系研究》取得了阶段性的成果，两次进京参加教育部课改中心组织的“国家基础教育课程改革实验区评价会议”，并在大会上作典型发言，受到了与会专家与会议代表的关注与好评。青岛市南区在评价学生学业成绩的改革中，根据本区的实际情况，总结了评价活动的十大特性——重视学科知识的基础性，密切联系生活的实践性，不求惟一答案的开放性，体现儿童特点的趣味性，鼓励自信的激励性，注重学生学习的全程性，测查形式的多样性，测查内容的全面性，渗透研究性学习的指导性，评价后的反馈性。受到了教育部王湛副部长、基础教育司朱慕菊副司长的肯定。
课程改革使评价的功能和评价的技术发生了本质的变化。既有定性评价与量性评价的结合，也有静态评价与动态评价的结合，既有评价与指导的结合，也有评价主体与客体的结合。从而实现了评价指标的多元化，评价方式的民主化，评价机会的多次化，评价内容的合理化。评价不再仅仅是甄别和选拔学生，而是促进学生的发展，促进其潜能的开发，个性的张扬和创造性的发挥，从而使每一个学生拥有自信心和持续发展的能力。出现了“人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才”的新的教育景观。
近年来，世界许多国家，特别是一些发达国家，无论是反思本国教育的弊端，还是对教育发展提出新的目标和要求，几乎无一例外地都从基础教育课程改革入手，提高人才培养质量，将基础教育课程改革作为增强国力，积蓄未来国际竞争实力的战略措施加以推行。我国这次新的课程改革的实施，是彻底打破“应试教育”支撑框架并按照素质教育要求，重新构建支撑框架和课程体系的一次除旧布新、脱胎换骨的变革，其涉及面之广，变革之深，力度之大，是建国以来所没有的。
我省各实验区的课程改革已经初见成效，在转变陈旧的教育观念、打破传统的教学模式、选用新教材、开发地方课程和校本课程、改革评价制度、培训师资以及理论探讨等方面，总结出了不少可借鉴的典型经验，为以后在全省全面铺开课程改革奠定了基础。
二、困惑课改的几个问题
在摘食课程改革实验丰硕果实的同时，我们切不可滋生大喜过望的骄傲；因为在实验过程中，还存在着这样那样的问题，有些甚至是相当难以解决的问题。正视并分析这些问题，对于我们以后的实验乃至其他方面的教育教学工作，都会起到很好的促进作用。
（一）一些教师观念不适应
面对国家对基础教育课程和教材的重大变革，相当多的教育管理者和教师思想准备不足，特别是在观念上不适应。在许多教师的头脑和施教活动中生硬灌输、死记硬背、机械训练等传统教学理念和教学模式根深蒂固，形成一种难以扭转的巨大惯
性。老教法不灵了，新的教法又找不到，陷入到行动的“盲区”。有些人“旧瓶装新酒”，自觉不自觉地把新课程装进了“应试教育”的“笼子”里，使新课改的效果大打折扣。
（二）呈现不平衡状态
我们希望所有的课改实验都能良好均衡地发展，但这永远是一个遥不可及的梦想。因为地区、学校、学科和教师之间的差异是一种客观存在，如城市学校硬件好、师资强、信息灵，而偏远乡村学校设备差、师资弱、信息闭塞；语文、数学在实施新课程时迅速扎实，而音体美等学科则相对滞后；年轻教师观念转变快，年龄较大的教师适应新教材便比较困难等。即使在同一学校、同一年级、同一年龄段的教师，也因其个人文化素养、责任意识、情感投入等的差异，也会产生高低有别的课改效果。在已经进行实验的地区和学校，这种现象已经非常明显地凸现出来。我们永远无法走进理想的平衡状态，但我们却应当关注这种不平衡的情况，并力所能及地缩小这种差别。客观条件是一种外因，主观努力却可以起到取长补短的作用。但有的却以条件受限而畏缩不前，便使这种不平衡的沟壑永难填平。而一些地方以经济不太发达而减少对课改资金的投入，就更加剧了这种不平衡状态的生成。
（三）一些教师文化素养偏低
新的课程标准与教材需要一定文化素养的教师来实施，需要拥有新的教育理念与一定文化积淀的人与之相呼应。但长期以来，不少教师已经习惯了照搬教科书和教参书。面对新的教学内容，失去了既有的教参，就像盲人失去了引路人一样茫然不知去向。培训尽管可以起到一定的作用，但正中了中国人的一句俗话：“临阵磨枪，不快只光。”要想真正提高自己的文化素养，不是一两次，甚至也不是一两年的培训学习可以大见成效的。这是一个真功夫，是一种长期积淀过程。而教师文化素养的缺失，导致了新课程实施质量的低下。
（四）评价相对滞后
在新的课程实施之时，应当有一套与之相适应的评价体系。但目前的情况是，不少实验者侧重于了解“标准”，熟悉教材，往往无暇顾及评价的问题。如果学习内容是新的，评价一如先前，特别是作为终极评价的升学考试是旧有的体系，课程改革就有可能败北于终点。
三、搞好课改的应对措施
以前我们还在旧的课程中怡然自乐的时候，一些发达国家早已在课改方面真枪实弹地“操戈”而起。中国加入WTO的前夕的2001年，于38个国家实验区实施起新的课程标准，显然具有特殊的时代意义。因为中国不仅要使自己的经济融入世界，同时也要将自己的教育融入世界。在某种意义上说，课程改革，是一种历史的必然选择。所以，不管当前问题、困难有多少，课程改革却以“再不回头”的决然姿态一往直前。
我省青岛作为全国最大的实验区，与高密市在国家课改中同“领风骚”，济南市中区等五个省级实验区也同步走进了课改的领地。自今年秋季开始，我省将增至41个实验区，45个市（区、县）进行课程改革的实验。如何将课程改革引向深入，已是教育系统和社会各方面十分关注的重要问题。
（一）让教师走上终身教育之路
在世界一些发达国家已经成功地构建终身教育体系之后，中国也操起了“终身教育”的号角。但众多教师却因其教学任务繁重而将“终身教育”作为一种摆设，更多的则是从心理深层认为教学的主体任务是教“好”，甚至是照本宣科“教”教参。新的课程标准与教材则在这些教师面前亮起了黄牌。教师如果不实施有效的继续学习计划，面对新的教材，“徒有羡鱼情”的慨叹将由古代诗词的咏唱演变成悲剧性的现实。为了适应新的课程要求，为了在竞争激烈的教育中不被淘汰，为了在学生中重塑自己的形象，广大教师应当关注自己知识的更新，文化品位的提升。进修培训，主动学习，不应是他律的强求，而是自我心理的渴望。参加培训固然重要，而自我学习，而且是持之以恒地学习，则更为重要。只有具备了良好的文化素养的教师，才能从容地应对新的课程体系与新的教学内容，甚至是自我重组教材，开发教材。而群体教师持之以恒的学习，方可使终身教育终成大观。这不仅会对新的课程的实施起到巨大的推动作用，也是从根本上构建提高教育质量的百年大计工程。中国的教育，将因众多教师文化素养的普遍提高而发生一场质的飞跃。
（二）培养一批既有理论水平，又具有实践经验的课改骨干队伍
有的专家把这次新课改划分为四个层次：一是“理想中的课程”。这是专家们，特别是那些不了解一线教学实际情况的专家们，带有理想化和浪漫色彩的“课程”，在很大程度上是“海市蜃楼”和“雾里看花”，好看不实在，好看不中用。二是“管理中的课程”。像被写在教育部文件和被纳入宏观管理的课程，既有构想，又有一定的目标和途径。这种课程已经从书斋走进决策系统，具有转化为现实生产力的可能性。三是实施中的课程。这种课程必须有构想、有目标、有途径、有机制、有措施、有政策，并又坚持不懈地去实施，方可见到成效。四是“见到成效的课程”。其突出特点是集中体现在效果上。实践证明，理想和管理中的课程往往与实施和实效中的课程之间存在着很大的落差，战略家企图构建一个“神圣殿堂”，说不定到头来只建了一个小小的“茅草屋”。
为了填补理想与现实之间存在的“隔离带”，急需一大批既有一定的理论水平，又有丰富的实践经验的人们去做创造性的工作，在理想与实现之间，找途径，找切入点，找突破口，找机制。令人欣慰的是，我省在课程改革中已经找到了若干结合点和切入点，但是，还远远不够。所以，培养我省课改骨干队伍，已是迫在眉睫的事情了。这支队伍需要教育科研人员、教研人员，也需要一线的教师，他们进行过认真的理论探索，也在课改在进行过深入的调查研究，既清楚地了解当今课改的动向，甚至是世界课程改革的信息，具有一定的研究成果；又经常与教师，甚至是学生打成一片，深谙本地教学实际，特别是了解当地学生学习的情况，以及熟知开发学生潜能的具体办法。要对他们进行组织、培训，要使他们真正成为课改的带头人和领路人。有了这样一批队伍，我们的课改必将取得较大的成绩。
（三）构建新的评价体系
青岛等地的实验区在进行课改的同时，已经初步构建了适合于本地教学实际的新的评价标准，并在以后的实验中进一步完善。这样，才可以使评价与教学达到相得益彰的和谐。我们以前一再鞭鞑的“应试教育”之所以批之不倒，一个重要的原因便是评价考试与旧课程内容有着千丝万缕的内在联系。新的课程标准呼唤新的评价标准，新的评价标准反过来又会推动新的课程标准的实施。所以，在研究新的课程标准与教材的同时，要认真构建与之适应的新的评价体系。要有专人进行研究，要有理论的探索，更离不开教学的实践。研究人员要“沉”下去，要与教师共同探讨，甚至有的教师便是研究者。这样，研究成果才具有深厚的根基，才不是无的放矢的“象牙塔”似的少数人的“理论”探究专利。构建新的评价体系，需要研究教师，更需要研究学生，要从有利于新课程的实施，有利于学生终身发展，有利于生命个体挥洒才思，有利于培养国际性的人才等方面进行深入细致地研究，构建起一个既适合于本地本校和学生学习实际的评价体系，又要瞻目未来，构建起一个与世界接轨，与经济发展相和谐的富有现代特色的评价体系。诚如是，我们千呼万唤与我们若即若离的素质教育，将因这一评价标准的光临，真真正正地驰进“寻常百姓家”。
（四）在实施国家课程的同时，要加大对地方课程、校本课程开发的力度
于2001年5月召开的全国基础教育工作会议上，明确提出了课程由国家课程、地方课程和学校课程组成。这意味着原来属于国家课程开发的权力部分下放给学校和教师，从而使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为课程开发的主体之一。教师不再仅是课程的消费者和实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。所以，课程的变革，从某种意义上说，不单单是变革教学内容和方法，而且也是变革人。教师参与地方课程和校本课程开发，不仅是为了开发一系列的课程文本，而更加注重参与过程本身，在课程开发过程中提升自己的课程与教学等方面的修养。
其实，还在新的课程标准实施之前，一些地方已经着手于地方课程与校本课程的开发，并且取得了令人欣喜的成绩。
青岛市数年前便将《美国三百句》作为地方课程引进课堂，增加了听力与口语的内容，使英语学习更加具有使用性。同时，他们还自编了信息技术教材，以及供从小学一年级到高中三年级使用的《课外阅读》教材，让学生作为选修课程学习。
地方课程的编写，要关注教育理念与知识信息的更新，注重就地取材与本地教学的实际，组织有理论水平与实践经验的教材编写人员，从而使这一介乎国家课程与校本课程之间且具有“中庸”特质的课程，真正起到“舍我其谁”的作用。
“校本”强调课程开发活动是学校发起的，并在学校中实施，强调从学校发展和学生需要出发，强调对学校和社区资源的利用。因此，研究和开发校本课程，是学校可持续发展的内在资源，是学校快速发展的关键所在。以前青岛市实验小学围绕着德育的针对性与实效性这一难点重点，编写的“养成教育”系列教材，青岛市南区实验小学发挥得天独厚的海洋与人力资源而开发的“海洋科普课”，高密市姜庄中心小学的“民间艺术”课，济南市舜玉小学的“藏书票”语文实践活动课，济南市七里山小学的口语交际课等校本课程，已经与国家课程、地方课程共现辉光。这种校本课程的开发，从空间结构看，课程发展走向了立体化与动态化；从时间结构看，学生的学习已不只是局限于有限的几门学科的课堂学习，而是扩展到学校的整个生活世界之中，呈现出百花争妍的态势。那些有利于学生学会学习、学会思考、学会合作、学会创新和发展的课程资源，在新的教育价值观的引导下，正在占据主导地位。
让国家课程、地方课程和校本课程真正形成“三角鼎立”的局面，我们的素质教育就会以多样化、个性化、特色化的新的形象，走进更加富有挑战性的新时代。
推行新的课程改革，是我省基础教育的关键所在、希望所在，既有机遇、挑战，也有一定的风险，形势逼人，时不我待。对于这场变革，我们必须有紧迫感、使命感和风险意识。应当抓紧在“十五”前三年新旧课程转换的过渡期，做好各项准备工作，通过扎实的改革实验，扩大机遇，减少风险，力争使新一轮的国家课程改革收到较大的实效，使地方课程和校本课程与教师、学生同台而舞，使我省基础教育沿着时代潮流破浪扬帆，走向更加灿烂辉煌的明天。