教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识（二），本文主要内容关键词为：教育学论文,逻辑论文,观点论文,昨天论文,起点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
三、“学习”是教育学的逻辑起点
正是在这种对许多教育学逻辑起点论的学习、研究和评析的过程中，逻辑起点的形象才渐渐在我们的认识中变得清晰一些：它除了满足逻辑起点的一般要求之外，还应是教育学本身独有的或加以特殊规定的基本范畴，与作为研究对象的范畴在性质上相同或相近。依此为指针，在教育学的范畴中，我们寻找逻辑起点的视线已逐步地落在了适度抽象的这样一个范畴上“学习”。（注：汉语中的“学习”一词，源于《论语·学而》：“学而时习之，不亦说乎！”。这是最早出现的学与习联用。在这里，学与习是两种有一定区别的活动，在一定意义上是两个不同的范畴。然而，在现代汉语中，“学”与“习”的这种区分已不多见，“学习”已并称指代先前“学”、“习”的含义。这里遵循现代汉语的用法，以“学习”为分析对象，虽然在这个范畴中主要指的是先前“学”的成分。）在这方面，刁培萼和吴也显同志以及张晓鹏同志已有阐述。
“学习”这一范畴之所以说在逻辑上是教育学中最为简单的范畴，是因为它可用来说明其它事物，特别是“教育”、“教学”、“课程”等等，而本身是不需要说明的。这一点有些象数学上不证自明的公理一样，一旦要对它进行说明，就会引入比它复杂的东西。例如，在《资本论》中，商品是最简单的范畴，要对商品进行说明就要引入劳动。在教育学中，要对“学习”进行说明与阐释，引入的范畴与事物无一不比“学习”为复杂。
“学习”所表现出的“最简单”，为它作为教育学逻辑起点提供了量的规定性。而其“最基本”，则为它作为起点又提供了质的规定性。
所谓最基本，就是说它保持了逻辑和逻辑所反映的对象的一致性；一旦超越了它，哪怕是向更简单的方向迈出了一小步，逻辑和对象的一致性就遭到破坏，逻辑的对象就发生质变，不再是原来的对象了，从而逻辑也失去了特定目的和意义。如果没有质的约束，量的任意性就给逻辑起点的确定带来众多的争论。例如，比商品简单的是产品，比产品简单的是原料，比原料简单的是自然……。因此，最简单的范畴同时必须是最基本的范畴。
对于“学习”作为教育学中最基本的范畴，可以从两个方面来说明：
首先，“学习”是教育学中必不可少的一个基本范畴。对此，我们还不能将教育学中的所有范畴一一罗列出来，把它们与“学习”相联系，剖析出“学习”在它们当中不可取代的重要地位。好在前文逻辑基项与逻辑始项（逻辑起点）的关系已经表明，逻辑基项作为中心范畴，是一门科学或学科赖以存在的基础，它与逻辑起点是一种前提与结果的关系。我们不妨看看“学习”是否教育学的逻辑基项——教育——的前提与基础。按一般的解释，所谓教育是教育者与受教育者共同进行的活动，它至少包含着紧密联系的两个部分：一是教育者的“教（教授）”，二是受教育者的“学（学习）”。两者是相辅相成的。那么，两者中哪一个更为基本？这就涉及到谁以谁为前提和根据的问题了。“教（授）”总是为了“学（习）”的，也可以说是为“学（习）”服务的，如果忽视甚至抛开了这一点，“教（授）”就失去了其固有的旨趣，教育也就成了一种“异化”了的东西。并且，“教（授）”是不能脱离开“学（习）”而存在的，没有所谓的无学而教的现象。而“学（习）”是可以脱离“教（授）”而存在的，无教而学的现象比比皆是。“学习”在一定程度上是独立的，是可以游离于“教（授）”之外的。我们由“学”可以推导至“教”，而不能由“教”推导至“学”。当然，只是从“必不可少”这样一个角度考虑“最基本”还不够，它只是符合“最基本范畴”要求的充足条件，在此基础上，还需分析在教育学的范围内，“学习”之前是否还存在它的根据，也就是在“学习”之前是否存在可以作为教育学范畴的其它东西。
其次，“学习”在教育学中不以其它范畴为根据、为前提。一提到“学习”，人们自然而然就想到了“知识”，把学习理解为求知的活动。在许多情况下，“学习”的确是与知识的获得密切相关的。但是，“学习”并不限于求知，知识之外，还有技能、技巧，还有能力；认知之外，还有情感、意志；真之外，还有善、美；等等。而且人类决不是在“知识”固态化了以后才去学习它、掌握它。从这个意义上讲，“知识”并不一定是“学习”的根据。人对外界环境进行探索了，对一些事物进行思维、加工了，也就是在“学习”了。并且，知识绝非教育学独有的范畴，比如，它在哲学、科学学、知识社会学等等中的重要性不亚于在教育学中的重要性，这几门科学或学科对它的探讨与分析也许超出教育学。有人会问，难道“学习”就是教育学的独有范畴吗？它不是更应归于“学习论”研究的范围、属学习论的基本范畴吗？对于学习论能否成为一门独立的科学或学科，我们暂且不论，但学习论中之“学习”的涵义与教育学中之“学习”的涵义似不能同日而语。前者指的是后天获得的所有经验，经典性条件反射、操作性条件反射等这些机体的动物性的调节活动无不在其内。后者的含义较之狭窄，它以思维为支撑，是人在与外界事物的作用下通过思维加工获取经验等的过程。它与哲学中的实践范畴较为相似相近，是认识世界的活动。
至于“学习”是否教育活动中最常见的现象，人们基于日常的教育经验就可作出判断的。
下面从逻辑起点也是历史的起点的角度，考察一下“学习”是否符合教育学逻辑起点的要求。
前文已经谈到，逻辑起点也是历史的起点。就教育而言，实际上包括着两方面的含义：（一）逻辑起点是人类认识教育现象的起点，是人类思维中最早出现的认识对象；（二）逻辑起点是人类教育发展史上最初出现的现象，是现实活动本身，正如同“《资本论》的起点研究的“商品”，既不单是前资本主义的商品，也不单是资本主义商品，而是各社会形态共有的商品一般。即是说，这种商品是从原始社会后期就萌发的，奴隶社会、封建社会和资本主义社会都存在的各种商品中抽象出来的、简单的、一般的商品。”（注：胡培兆、孙连成：《〈资本论〉研究之研究》，四川人民出版社，1985年版，第106～107页。）教育学的逻辑起点也要从教育的源起时期开始探索它的活动形态，这种形态在一定程度上就是它的最简单形态。
试从我国古文字的演化入手，分析“学（习）”是否人类认识教育的初始对象。
从汉字的“学”与“教”的产生、演变中，可以发现，第一，“教”在一定程度上是由“学”演化而来的，至少与“学”有着同源性；第二，古代的“学”与“教”是通用的，是以“学”的含义来规定“教”的。（注：“学习”与“教育（教学）”在早期的汉字中主要体现为“学”与“教”。）
“学”与“教”在甲骨文中都有出现，并且“学”字有着多种不同的写法：爻、
。（注：王静：《试论〈说文解字〉中的“教育”二字》， 《教育研究》，1995年第3期。赵诚认为：“
。从繁简两体来看，当从爻得声，与爻、学关联”（赵诚：《甲骨文简明词典卜辞分类读本》，中华书局，1988年版，第 368页）。）如果前述判断无误的话，那么“教”字显然是包含着“爻（学的一种写法）”，由“爻”演变过来的痕迹是较为明显的。有论者就此谈到：“几乎在每一种写的‘教’字里，都是首先包含了一个写法与意义最简单的‘学’（爻）字，然后再添加上些新的笔划部首。根据汉字的造字特点，这种新的添加就表示这个字又增加了一些新的涵义。比较‘教’、‘学’二字的构成，可以说‘教’字来源于‘学’字。或者说，教的概念是在学的概念的规定性中加上了又一层规定性。一个‘学’字被包含在‘教’字里，成为‘教’字的重要组成部分，这一事实恰恰证明了：学习是教育的前提，是教育的‘细胞’。”（注：杜成宪：《早期儒家学习范畴研究》，台湾文津出版社，1994年版，第2～3页。）
在“学”的“于形得义”（注：所谓“于形得义”，即是本字本义，也就是古人开始创造字时的原始形体和最初含义。与此相对，凡不是“于形得义”，都不是本字本义，而是由本义演变来的引伸义。）之中，是可以看到“教”的含义其实是隐含于其中的。此外，我们从“学”与“教”的引伸义中，至少可以看到古文的“学”与“教”的基本含义都是由其包含的“ ”中得出的，指的都是“仿效”之意。（注：甲骨文及金文中“教”的写法，颇与“效”相像。“效”甲骨文为“
”，金文为“”。见汉语大字典编辑委员会：《汉语大字典》，湖北辞书出版社、四川辞书出版社，1987年版，第1457、1459页。）
也正是由于其意均为“仿效”，古代的“学”与“教”在这一同义的基础上是通用的。《文王世子》记载：“凡学，世子及学士必时。春夏学干戈，秋冬学羽仑，皆于东序。小乐正学干，大胥赞之。……”郑玄注曰：“学，户孝反，教也。”《广雅·释诂》四：“学，教也。”《学记》：“教，然后知困。……故曰教学相长也。《兑命》曰：‘学学半’。”孔颖达疏：“学学半者，上学为教，下学者，为习也，谓学习也，言教人乃是益已学之半也。”（注：《说文解字注》第127页。关于“学”与“教”相互假借的大量引述，见罗君惕：《释〈说文解字〉“爻、棥、
、爾、爽、教、學”诸字》。高时良：《学记评注》，人民教育出版社，1982年版，第15～18页。）至于为何出现“学”、“教”同义互指的现象，有研究者曾专就甲骨文进行了分析，提出了这样的解释：“其实，从卜辞来看，当时的词义单位不象后代那样分得细密，表达的意义也不如后代精确，词义之间的关系也不象后代那样分工明确。也可以这样说，商代词义单位的划分，比后代要粗疏一些，表达的意义要笼统一些，所以今天看来是相反的意义，在当时却可以只用一个词来表示。比如接受的受和授权的授，商代都用受来表示，也就是说，商代的受表示受授两方面的意义，学也可以表示教的意义与此相同。”（注：赵诚：《甲骨文简明词典》，第367页。）
从“学”与“教”的字源及含义上来看，“教”大体是来于“学”的，是由“学”来说明的。
“学习”也是教育思想史中出现最早、认识最为深刻的范畴。
先秦时期，是我国古代文明的一个鼎盛时期，这一时期提供给我们的典藉表明，“学（习）”是诸子百家充分关注的范畴，他们几乎“都是详细探讨如何学习，然后由学而论教的。”（注：陈德安：《孔丘论学习》，《孔子教育思想研究》，人民教育出版社，1985年版，第 186页。）以学论教、以学称教在先秦诸子的论述中甚多。
记载孔子言语行事的《论语》一书，开首第一句话即为“学而时习之，不亦说乎！”谈的就是学与习。在《论语》中，“学”出现了64次，而“教”仅出现了7次。（注：杨伯峻：《论语译注》，中华书局，1980年版，第305、276页。）如此悬殊的次数， 也许在一定程度上反映了孔子教育思想的着眼点。“学（习）”在孔子那里有着极为丰富的含义，远不限于与“教（授）”对称的“学（习）”的含义。“从概念讲，广义的‘学’相当于教育，狭义的‘学’指学习，”甚至还使“论政成为论学”（注：郑其龙：《孔子教育思想引论》（下），《湖南师范学院学报》（社科版），1980年第 2期。）。（注：毛礼锐、邵鹤亭：《孔子的教育思想》，载《孔子教育思想论文选（1949—1980）》，人民教育出版社，1981年版，第55页。）也正是“学（习）”所蕴含的这种丰富的规定性，使得其它的教育范畴一个一个地从中推导出来。
先秦时期的“以学论教”并非孔子独家的现象，孟子、荀子的论述以及《礼记》中的有关论述都表明：“教”往往是一种“学”，是一种学习转化为另一种学习；“教”最终可以归结为“学”，而“学”在很大程度上可以脱离“教”而存在。
在考察了人类思想发展过程中对“学（习）”的认识之后，再让我们把视线移向人类教育的初始形态，看教育是否也是在于“学（习）”的。（注：关于教育的起源问题，我国教育学界自解放以前就多关注，但迄今看来，仍需继续探索。在解放以后，形成了所谓“两批一肯定”的模式，即批判勒图尔诺的“生物学起源论”和孟禄的“心理学起源论”，肯定“劳动起源论”。对教育起源问题是不能简单化的。由于对起源的材料掌握得少，因而这里的分析，也只是根据极有限材料的一种初步推断。）
“学习”是与思维相联系的。可以说，有了“思维”也就具备了“学习”的能力，能够在与外界事物的相互作用中汲取信息、吸纳知识；而作为“教”多是与“语言”相联系的。可以说，没有语言，人类的相互交流、要有意识地施教，以己之经验授予他人，几乎不大可能。因此总的来说，“没有语言，第二信号系统不能产生，不能有意识和进行抽象思维、不能有人类的认识能力，因而就不能进行劳动。而且没有语言就不可能互相交流思想、知识和经验，也就无法进行教育。”（注：陈震东：《对教育起源的探索》，《教育学文集·教育与教育学》，第226、200页。）从人类发展的历史长河中，我们似乎可以得出这样的结论：人类先有思维而后有语言，（注：就人个体发展史而言，也可以说是思维发展在前而语言发展在后的。皮亚杰在其《发生认识论》中就谈到：“事实上，我们能够发现，在语言发展以前，儿童是否就有逻辑行为……我们在年幼儿童动作的协调中的确就发现有逻辑结构，那么，就不能说，逻辑结构来自语言。”皮亚杰著，傅统先译：《发生认识论》，《教育研究》，1979年第 5期。）换言之，一般说来，人类是“学习”在先而“教授”在后的。
语言的起源及其形成过程，是一个极其复杂的历程。它大体上经历了3个阶段：呼叫、萌芽阶段， 此阶段始于人属成员制造工具的南方古猿时代；半语言（注：半语言，是语言起源从萌芽阶段进入成熟阶段的中间环节。其特征为：分节词汇的大量出现，人们之间能够按照极其简单的语法关系进行交谈；然而，由于受生理发音条件的限制，这种“交谈”，难免揉杂着不分音节的呼叫及其他辅助手段来帮助表达。）发展阶段，此阶段繁荣于北京猿人前后；进入成熟和形成阶段，此阶段始于早期智人（古人）完成于晚期智人（新人）的时期。（注：吴桂藩：《论思想与语言的起源》，《中国社会科学》， 1981年第3期。）
“只有当人类意识形成之后才能意识到自己以及后代的将来，才能意识到为将来获取生存资料而培养出本领的必要，才会进行教育。在自觉劳动形成以前，人类的意识是没有形成的，人类的祖先就不可能意识到自己和后代的将来，也就不可能意识到教育的必要。”（注：陈震东：《对教育起源的探索》，《教育学文集·教育与教育学》，第226、200页。）同时，在这一时期，基于对抗外来侵袭的需要，原始人群以集体协作的方式生活着，此时，“个人和集体都没有鲜明地意识到个体，肯定没有意识到跟群体的权利和福利截然不同的个体的权利和福利。因此，所有的方面都被习俗和传统支配着，原始人的教育在最细微的地方都被规定着，以至他具有的自由远比较高的文明阶段所拥有的要少得多。”（注：孟禄著，马荣根译，赵祥麟校：《原始教育：一种非进取性的适应的教育》，《教育学文集·教育与教育学》，第182页。 在这篇文章中，孟禄还分析了原始社会的文化形式与教育之间的关系，以为在原始社会里，“生活没有所有高度发展的文化形式的复杂性，构成个体教育目标的那种一般的生活概念中的要素在性质上是简单的，在数量上是很少的。用来帮助或强制个体服从普遍要求的复杂手段，绝大部分是无意识地对个体施加影响的，而这些普遍要求是个体为了能同他周围的人共处所必须履行的条件。”（同上，第178～179页）从个体发展史中，我们也能看到“学习”确切地说“模仿”是人们能够接受教育的基础和依据。关于幼儿学习的方式，其中有许多属于皮亚杰的创造性探索，他曾被人誉为“托儿所中的巨人”（帕普利等著，毛澹然等译校：《儿童世界》，人民教育出版社1981年版，第 226页）。根据皮亚杰的分析，从出生到1 个月，新生儿是以反射等生来就会的行为对刺激作出反应，并逐渐对这些反应加以改造。2个月到4个月，婴儿开始对新刺激作出积极反应，把这种最初的习得行为集中于身体，并且高兴地一再重复这些行为。对于这些行为，皮亚杰称之为“习惯”。这时的习惯还不是智慧，仅仅是引向目的的一系列动作的必要延续。5个月到8个月，儿童出现更多的趋向于外部世界而不是自己的身体的活动，开始借助于模仿进行较完备的实际智慧动作。他认为，模仿是感知运动时期儿童各种行为模式的基础，即使是语言，虽并非由儿童自己创制，但也必须通过模仿过程才能获得。“模仿既构成表象的感知运动的‘先形’作用（即指通过形象演示着感知运动的表象作用），同时也构成从感知运动水平发展到被称为表象性行为水平的过渡阶段。”（皮亚杰、英海尔德著，吴福元译：《儿童心理学》，商务印书馆1980年版，第9页）。 关于模仿是个人成长中最初的学习方式的说明，见墨森等著，缪小春等译：《儿童发展和个性》，上海教育出版社，1990年版，第112页。）
在关于逻辑起点的规定性中，作为逻辑起点的最简单、最基本、最简单的范畴是一个胚芽或细胞、单位和元素，它包含着以后发展的一切矛盾的萌芽。马克思说：“不管怎样总可以说，简单范畴是这样一些关系的表现，在这些关系中，不发展的具体可以已经实现，而那些通过较具体的范畴在精神上表现出来的较多方面的联系和关系还没有产生；而比较发展的具体则把这个范畴当做一种从属关系保存下来。……比较简单的范畴可以表现一个比较不发展的整体的处于支配地位的关系，或者可以表现一个比较发展的整体的从属关系，后面这些关系，在整体向着以一个比较具体的范畴表现出来的方面发展之前，在历史上已经存在。”（注：《〈政治经济学批判〉导言》， 《马克思恩格斯选集》第2卷，第 105页。）这就是说，简单范畴是不发展的历史阶段或社会形式的关系的反映或表现，比较具体的范畴是比较发展的历史阶段或社会形式的关系的反映或表现。
“学习”这一范畴，就体现着这种“比较不发展的整体的处于支配地位的关系”，它以一种简单的形式存在着，反映着不具体的多方面的联系。“学习”是一种探求性活动，是人谋求认识世界、改造世界的一种活动。在这种活动中，凝结着前述的3 方面的关系：一是人与外界环境之间的关系，表现为人在与外界事物的相互作用中产生的联系与矛盾；二是人与人之间的关系，表现为人与人的相互交往中的作用与联系；三是人与社会之间的关系，表现为人的个体化需求与社会需求之间的联系与矛盾。这三方面的关系，体现了教育的运动、发展、变化过程，制约着教育中其它方面的关系和矛盾。
教育的产生、发展、变化与“学习”所包含的3 方面的关系是密切联系的。第一，在人类发展初期，确切地说，是在人类由动物转变为人的过程时期，人类主要是在与外部环境相互作用过程中进行学习。他们在各种各样的活动中，通过尝试、模仿等方式带有一定偶然性地认识着周围事物，掌握着一些有限的经验和技能。这一时期的学习，是人摆脱本能劳动的时期，是人学会使用“天然工具”进而学会制造工具的时期。此时的学习虽然简单、有限，但它是教育这种形态产生的前提与依据。第二，人与人之间的交往是人类学习的另一种形式，这种形式的发展要晚于前者，原始社会初期首先是与自然对象相对抗，占主导地位的是人与物的关系，而不是人与人之间的。随人类经验的积累及思维、语言等方面的相应发展，相互之间的交流成为可能，从这种交往中进行学习跃而成为学习的主要方式。在这种学习中，有些属于无意识的，是一种自发的影响；而有些则属于有意进行的，是一种带有目的性的影响。“上施下效”的教育模式由此产生。第三，在人类初始，人用一种集体方式生活着，每个人都意识不到个体的存在，但是由于群的共同劳动分裂为私人劳动和社会劳动，个人与社会遂构成主导性矛盾，人与社会的关系取代人与物、人与人的关系成为统治地位的关系。在这种情形下，学习要处理的关系也主要地是人与社会的关系，个体的学习不可能解决人与社会之间所面临的所有问题，它还需要与社会之间求得协调。另一方面，社会也要求个体的学习不能偏离社会需求的轨道，它会委托一定的代言人专司教导之职。这样，教育就构成为一种独立的社会活动，进而赖以进行教育的特殊机构的学校也应时而产生了。
可见，“学习”的展开过程也就是与教育产生、发展过程相一致的主线。三种关系中，前者较为简单，而后者较为复杂，后者包容着前者，前者是后者发展的不完备形式。教育学范畴体系的展开、推演过程，实际上就是对“学习”所包含的这3方面胚芽的发挥， 不断丰富“学”的规定性的过程。
几句结束语
寻找教育学的逻辑起点是一件极为困难的事情，是一件需要教育理论界继续探讨的事情。
本文对以往教育学逻辑起点论的评析以及所展示的我们现有的认识，应该说远未解决教育学逻辑起点所面临的许多问题，也许并未使逻辑起点摆脱先前已经存在而又延续至今的困境。正如恩格斯所指出的：“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”（注：《自然辩证法》，《马克思恩格斯选集》第3卷，第562页。）
至少在以下两个问题上，我们今天的认识还不清晰：其一，《资本论》以“商品”为起始范畴，这里的商品是以物承担的社会关系，那么这种对起点的规定有无普遍意义？逻辑起点应当是以物承担的社会关系，这一准则是否同样适用于整个人类社会？在本文中，我们是立足于起点应与研究对象形态相一致的立场上去分析教育学的逻辑起点的，因而，起点范畴是凝结着一定社会关系的与教育形态相同的“学习”。这样做是否恰当？其二，从“学习”出发，如何逐层、逐步展开教育学的范畴体系，教育学的逻辑体系在这样一个逻辑起点的基础上，如何变得如“天工开物、一目了然”？对此我们虽有一些建构的设想，但总觉得还是雾里看花，因而未能展开一定的分析。
把“学习”规定为教育学的逻辑起点，我们自己对逻辑起点的认识又何尝不是从“学习”的起点开始呢？！人们的认识是呈螺旋式上升的，通过共同的研究和讨论，以今天的认识为“起点”，必定会不断推进我们对逻辑起点有新的视野，使我们有希望在明天达到一个新的境界。
（全文完）
注释：
〔4〕朱启新：《从甲骨文字看殷商时期的教育》， 《教育研究》，1982年第 11期。
〔7〕戴家祥主编：《金文大字典》，学林出版社，1994年版，第2052页。
〔8〕陈初生编纂：《金文常用字典》，陕西人民出版社，1986年版，第394～395页。
〔9〕罗君惕：《释〈说文解字〉“爻、棥、、爾、爽、教、學”诸字》，《上海师范学院学报（社科版）》，1981年第4期。