教育变革语境中未成年人道德观念的错位与德育革新，本文主要内容关键词为：语境论文,德育论文,成年人论文,中未论文,观念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]B82-053[文献标识码]A[文章编号]1671-9115(2006)02-0073-05
教育变革的动力源于社会变迁引发的教育滞后，当下的教育变革正是滥觞于这一轨迹，其力度大，范围广，不乏精彩神来之笔。但审视这一教育变革进程，某些缺陷与遗漏依然，其中最明显的乃是道德教育。尽管在教育变革的大环境中，我们也极力革新道德教育，但更多的只是作表层的修补。无论是变革力度，还是内容与形式，都难免有新瓶装旧酒之嫌。而正是这种没有触及深层的表面的修修补补，导致时下未成年人道德观念的错位与道德教育的依然乏力。
一 错位：道德观念的紊乱与行为的失范
社会变迁不仅是社会制度与人们生活的变迁，也是社会文化、思想、观念变迁的过程。在思想多元、文化多端、观念多变的社会情境中，如果我们倾力于“成才”教育而冷落“成人”教育，如果道德教育缺位或者无力，青少年囿于自身见识，道德错位也就成了偶然中的必然。当下部分未成年人道德观念错位现状为此作了最好的诠释。
1.正义与邪恶的错位
正义是人之为人的本质要求，是道德教育的着力点。遗憾的是，我们的道德教育没有找到最佳的着力点。由于影视文学对江湖大佬形象的极力渲染与塑造，社会上个别正不压邪现象的现实存在以及传统教育中明哲保身处世哲学的影响，正义与邪恶在部分未成年人心中发生了位移，一些人视坑、蒙、拐、骗为英雄，能打能抢成好汉，见义勇为是“傻冒”。正义与邪恶的位移不仅影响未成年人的“成人”，更关乎国家与民族的未来。如何唤醒社会的良知，如何激发未成年人的正义感、责任感，道德教育必须寻找新的支点，构筑新的平台。
2.先进与落后的错位
榜样教育曾是我们推崇的法宝，事实上榜样教育实施到位的确能发挥不可替代的教化作用。但也必须承认，我们所弘扬的某些先进与榜样大多缺乏鲜活性、时效性，甚至不久以前我们还热衷于树死后的“先进”与“楷模”。这固然可以增加“先进”的悲情，增强震撼力，但也易造成当“先进”吃亏的错觉，导致先进与落后在未成年人心中的错位。在某些未成年人眼中，先进丑、落后香；先进难受、落后潇洒。“活雷锋”成了呆、傻、笨、痴和不会利己的代名词；斤斤计较、投机钻营者反被视为能人；调皮捣蛋不守纪律、混分数与文凭者倒成了某些人心中的“楷模”。少数未成年人甘于落后、不思进取与缺乏雄心，不仅是其自身的悲哀，也是社会的悲哀。教育必然也应该在“先进”的树立与激励机制的构建上加大变革的力度。
3.守法与违法的错位
社会变迁期的文化冲撞打破了未成年人传统的精神寄托，部分人产生了信仰危机。在无所信仰、无所追求中，少数道德缺失者发生守法与违法的错位，甚至陷入违法犯罪的深渊。近年来，社会越轨行为与校园暴力日益频仍，引发了社会对未成年人健康成长的普遍忧虑，而刘海洋泼熊事件与马加爵惊天血案更是将这种担忧推到了极点。对于刘海洋泼熊事件与马加爵惊天血案，一些专家将其归因于法律意识的缺失。对此，我们不敢苟同。刘海洋与马加爵均就读于中国名校，经过十多年的教育与陶冶，对伤害违法、杀人偿命的起码法律常识应该也必然知晓。我们认为，悲剧的发生更多地缘于道德的缺失与心灵的扭曲。反思这些本不该发生的悲剧，社会责无旁贷，而教育也有其缺失之处。教育在强调知识传授的同时，德性与心灵关怀也应该是其关注点和着重处。
4.诚信与虚伪的错位
中华民族历来推崇“言忠信、行笃敬”，主张说到做到、表里如一，反对讲假话、大话、空话，鄙视阳奉阴违、出尔反尔的行为。社会变迁期，由于经济利益的驱动和个人主义的泛滥，社会面临严重的信用危机。从商界的假货、假话，到学界的假文凭、假论文，到官场的跑官、买官，无一不冲击着诚信这一道德底线。社会教育的缺位及不良的诚信环境必然会或多或少地影响未成年人对诚信价值的判断，导致部分人诚信与虚伪的错位。校园课桌文学记载的“老实是无用的别名”，“学不在精、作弊就灵”，“违纪不要紧、送礼万事通”，真实地折射出了某些未成年人的心迹。诚实是人之为人最基本的品格。教育的要义之一就是育人，教育要塑造人的诚实品格任重而道远。
5.勤俭与奢侈的错位
崇俭戒奢是中国人的传统美德。伴随着社会经济的高速发展和物质财富的极大丰富，我们没有必要做苦行僧，我们应该也能够好好享受发展的成果，这是无可非议的。但享受必须有一个度，过度则会沦为享乐主义的俘虏，成为奢侈，这与传统美德相悖，也为社会所不齿。尽管校园环境纯洁，绝大多数未成年人也仅仅是作为纯粹的消费者而存在，但也必须承认，确实有部分人视勤俭为耻，以奢侈的高消费为荣。当下的校园攀比文化(比吃、比穿、比用)不断泛滥；娱乐文化(卡拉OK、舞会、录像等)大行其道；庸俗文化(黄色书籍、音像、赌博)颇有市场，而学术文化(理论研究、学术沙龙等)相对沉默。林林总总都是对勤俭与奢侈错位的最好诠释。这些都需要教育去关注、去解决。而在经济高速发展的背景下，如何塑造未成年人的勤俭观念，教育必须寻找新的路径。
二 寻因：德育的虚弱与苍白
教育不仅仅是传授知识、技能的手段，更主要它是使人性达到真、善、美境界的决定性因素。教育的最大功能在于教化，在于使人一步一步抛弃低劣的东西，使受教育者更富有、更聪明、更高尚[1]。教化实际上是不断塑造个体的活动，是一种人性的自我完善，它使人不断地脱离“旧我”，成为“新我”，从而塑造更美好的“真我”。德育的责任不能仅由学校来承担，社会、家庭与自我均是责任的共同体。当今的教育领域，未成年人之所以存在诸多的道德观念错位，最根本的原因在于各种德育力量的虚弱及内容与形式的苍白。
1.反思社会：主流文化的弱化削弱了德育的功效
现实社会中的文化形态是纷繁复杂的，其中既有主流、又有支流，我们习惯上将支流文化称为亚文化。不容置疑，当前以强调“集体、奉献、公正”等为主旨的主流文化仍占主导地位，但在社会转型、文化多元的今天，亚文化的异质性得到加强：一是强调自我价值，认为在一切问题上都可以讨价还价，奉献加索取是符合道德的；二是强调个人需要，认为公私兼顾是合理的，可以为“哥们义气”而违纪违规；三是重利轻义，把利益放在突出地位，在人际交往中讲究平等互惠；四是强调感官刺激，否定传统文化，认可灰色文化甚至黄色文化。如果这种异质性的亚文化在与主流文化的冲突中争得了话语权，并得到未成年人认可的话，极易将他们推向无所信仰、无所追求甚至违法犯罪的境地。现实中，少数未成年人为图享受去盗窃，为求刺激去强奸，异质亚文化的影响不容忽视。应该承认，未成年人认可的异质文化，社会文化认同的混乱为其提供了生长的土壤。主流文化的弱化和异质文化的强化削弱了德育的实效。
2.叩问学校：德育的弱势导致了学校德育的缺失
尽管全社会都在呼吁道德教化的重要性，但在学校实际工作中，教师对自身教学专长的重视程度及完成教学任务的付出程度要普遍高于对班级教育、品德教育的重视程度。在教师中还远不能达到“我首先是一个教育者，其次才是一个学科教师”的自觉境界。因为“教学、分数、评优、职称”是硬指标，而“道德教化”是软指标。教学活动必须“参与和完成”，而教化活动则是“额外负担”，使得道德教化在夹缝中艰难地生存。
德育的弱势造成了学校德育的缺失，突出表现为：其一，德育名义上的加强，实质上的削弱。家长带孩子去医院化验微量元素，结果出来后，那就要“缺什么补什么”。缺锌补锌、缺钙补钙、缺铁补铁。然而对未成年人的道德教化，学校不能也采取“缺什么补什么”的办法。目前社会存在种种呼声：“如今的孩子劳动观念和能力太差，要加强劳动教育”；“如今的孩子心理素质太差，抗挫折能力差，要加强心理健康教育”；“如今的孩子法制观念淡漠，青少年犯罪率有所上升，要加强法制教育”……一批又一批的学生赶上的是一拨又一拨的教育。[2] (P113)在如此众多的“加强”过程中，使道德教化成了筐，什么都往里装。它缺乏从“人的全面发展”的角度通盘策划与考虑，在“加强”中迷失了自己，削弱了课堂教学中的道德渗透，削弱了日常工作中每一位老师的参与，削弱了对未成年人心灵深处的触动，削弱了道德教化的实效。其二，德育与教化实践的分离。德育在理论上作为学科可以独立分科，但在道德教化实践中，德育渗透于学校教育和学生生活的全部，是不能割裂的。而学校教育与学生生活无不深深地打上时代发展的烙印。当下的学校道德教化仍大多停留在“黑板上讲道德”、“书本上学道德”的知识教育阶段，“它几乎就是一种纯知识教学”[3]。道德教化与宽广的社会大课堂的分离，正使学生的道德视野越来越狭隘。“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的教育现实使未成年人不能接触社会、了解社会和关注社会；不能在社会生活天地中丰富自己的感受，积淀人生的经验，培养公民的责任感。践行道德也就成了无源之水、无本之木。
3.考量家庭：家庭教育的偏颇消解了德育的力量
家庭是孩子生活的第一课堂，是未成年人成长的摇篮。父母是孩子的首任教师和直接的教育者，未成年人随时随地都接受着父母的言传和身教。
应该看到，家庭教育是未成年人成长并成才的决定因素之一，不良的家庭教育常常是滋生未成年人道德失范、甚至违法犯罪的温床。家庭教育的偏颇主要包括三大类：一类是由于未成年人生活在不良家庭中，家庭成员染有的恶习或违法犯罪行为，给未成年人不当的潜移默化，导致其失足；二类是未成年人生活在“破损”家庭中，得不到应有的温情和正常的教育，而使其走上歧路；三类则是家庭教育不当，或百般溺爱，或放任自流，或强硬粗暴，造成未成年人畸形心理，潜伏下道德越轨甚至违法犯罪的可能。
家庭是心灵的住所，是人生的避风港。当下，我国家庭结构发生急剧变化，独生子女家庭比例上升，家长“望子成龙”、“望女成凤”的愿望日趋强烈，但愿望要转变为现实，必须注意教育方法，讲究教育艺术，晓之以理、动之以情、导之以行，让家庭充满温馨，充满关爱。
三 革新：德育由虚无、苍白走向真实、生动
未成年人道德观念的矫正有赖于多种力量和多种方式的综合作用。但在我们看来，未成年人道德观念错位的关键在于我们的德育出了问题。无论是社会教化，还是学校、家庭的作为，德育并没有赋予其本真的涵义。矫正未成年人的错误道德观念，推动其向正确的道德观念回归，也就要求道德教化由虚无、苍白、空洞走向真实、生动、自然。要达致这一目标，必须革新传统的德育。德育革新绝非三言两语所能诠释，但德育者形象革新、德育内容革新与德育方式革新三个维度必须存在。
1.德育者形象革新
德育者形象是关系到德育成败与否的关键。只有德育者受到未成年人的认同、尊敬，并具有一定的人格魅力时，德育才能收到预期的成效。
德育者形象革新首先在于德育者不仅是个道德的说教者，而且应该是道德的践行者。中国是一个伦理大国，灿烂的儒家文化曾留下了汗牛充栋的道德教养典籍。然而，封建社会道德教育的具体实施过程却大有问题。道德与德育者相分离，伪道士、伪君子使好的道德也变成了伪道德。美好的道德认识长期被束之高阁或只是被德育者简单、肢解地用作说教的工具。这种道德与德育者的两相分离也影响到当下的道德教育。在现实的道德教育活动中，我们常见的是：德育者说的多，自身做的少；教的多，自身践行的少。历史与现实告诉我们，道德不是形而上学，仅有美仑美奂的道德理论和道德说教并不能取得实效，只有道德实践才最有说服力。道德教育的一条重要原则就是要求德育者先受道德教育，并能以身作则。道德教育不同于其他教育的一个特点，就是身教重于言传。德育者身体力行，以身示范，桃李不言、下自成蹊。德育者形象革新还在于德育者角色的转换。德育者的原有角色定位切合灌输式的教育模式。在注重人性、发展人权、强调生本的新的教育时空环境中，德育者的角色应该转换，他更多的应是倾听者、交流者、沟通者，并在信息交流的过程中获得情感沟通，达到相互理解和相互肯定。在这个过程中，德育者和受教育者处于一种平等的互主体关系之中，“是主体和客体的统一体，因而具有能动性和受动性”。[4]
2.德育内容的革新
德育内容是道德教育的载体，是德育成效的保障。必须承认，我们过去的乃至时下的德育意识形态化倾向严重。德育的内容热衷于宣讲大道理、宣传好形势、树立好楷模，且习惯于运用灌输原理及其说服教育法，输送单面信息，讲一面理，报喜不报忧，缺少生活感、真实感。如进行形势教育，总是讲形势“一派大好，越来越好”，只要一谈存在的问题，就有给“大好形势抹黑”之嫌；给学生讲社会主义制度的优越性，总是不结合具体国情、生活实际，而是抽象地谈“社会主义一定能战胜资本主义”，稍有疑惑，就会戴上“怀疑社会主义制度的优越性”的帽子；宣传先进人物与英雄榜样，总是把他们说得尽善尽美，成了没有七情六欲、高不可攀的榜样。这种形而上的、虚无的、缺乏生活佐证的意识形态化的德育难免引起普遍的反感。[5]
德育的生命在于真实，而真实来源于生活。德育应该讲生活中的人，说生活中的事，叙生活中的物，尤其对未成年人更是如此。苏霍姆林斯基说得好：“教师必须对学生讲真话，这是有效教育的重要条件。不允许把儿童、少年放在一种思想无菌室里进行教育，使他们闭眼不看周围的生活。最好的教育就是用真实来教育，用生活来教育。”德育的任务不是粉饰现实，不是为存在寻找合理的依据，而是让学生面对现实，创造更美好的生活。对未成年人而言，德育的内容不仅有共产主义理想教育，更有公民道德教育；不仅有路线、政策教育，更有做人的教育。一句话，德育的内容应该贴近未成年人的生活，关注未成年人的现实，符合未成年人的实际，才会有真实感、亲切感，也才能得到未成年人的认同。
3.德育方式的革新
德育方式尽管只是德育实施的形式或者说手段，但形式的完美才能带来结果的完美。审视现时的德育方式，我们认为存在某些缺陷，有革新的必要。这种革新沿着两个向度展开。其一，德育由异态向常态转轨。德育不是运动，但由于历史的惯性我们习惯于德育运动，或者说“运动”德育。长期以来，我们道德教化的主要方式是树标兵、模范、英雄，开会、表彰、题词，以及节日时贴标语、搞活动。这种“运动”德育以革命英雄人物的宣传，尤其是雷锋形象的成功塑造与推广最为典型。然而，这种动不动就居高临下号召“向谁谁谁学习”固然会给单纯的人受一点现场感染，产生一时的效果，但多了受众就会厌倦、麻木。德育决不是运动，真正的德育应该向常态回归。所谓常态，就是说德育应该渗透到我们的教学活动中，深入到学生的学习与生活当中。教师的一举手、一投足，都反映自己对待知识、对待他人、对待生活的态度、理念以及包含于其中的情意。常态的德育不像“运动”德育那般暴风骤雨，而应有如绵绵春雨润物细无声，无处不在。这样，道德教化才有内在的根据，才能成为未成年人内心的自律原则，而不是相互间简单的表演、模仿、做作。其二，由他者向我者的回归。西方20世纪30年代曾流行过“靶子理论”，认为宣传者持“枪弹”向靶子射击，只要射中“靶子”，“靶子”就会应声而倒。[6] (P65-66)我们的德育在许多方面与“靶子理论”类似。即认为德育就是从一定社会政治的需要出发，向学生传输一定的思想、理论或观点；德育者是德育的主导者，掌握着话语权，受教育者必须服从。其实，德育工作的对象与传播媒介的对象一样，都不是被动挨打的靶子，而是有主体意识的人，是活生生的人。正如美国心理学家鲍尔所说：受传者是顽固的，他们受到宣传弹的射击之后并不随之倒下，而是试图排斥、反抗，或者对传播的信息重新解释。因此，“你说，我不一定听；你打，我不一定通；你令，我不一定行。”德育的主人是我者而不是他者，德育的成效取决于我者的内省与回应，而不是他者的强迫与灌输。德育实践说明，当下的学生与过往的学生已不大相同了。信息量愈来愈大、知识愈来愈广的学生主体意识也愈来愈强，“经院式”的说教只会遭到他们的阻击与反感。[7] (P145-146)德育由他者向我者回归势在必行。
探讨当下的未成年人道德教化，脱离不了教育变革的现实语境。应该说，时下的教育变革是有力度的。但这种变革更多的是强调“教好知识”的变革，而在“教好人”的层次革新力度不够。这种革新力度的缺失在一定程度上造成了未成年人德育的困境。要摆脱困境，“教好人”的德育革新不可缺位。