教育哲学研究中“古典”失落的现实、原因与出路，本文主要内容关键词为：出路论文,古典论文,哲学论文,现实论文,原因论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在现代性境遇中，教育哲学已然不再关心古典。教育的大数据与实证研究也许代表了“世界潮流”，但它并不思考人类的未来与生命的意义。[1]教育的古典视野有些“不合时宜”，但因其着眼于“人的整全”而不可替代。为什么古典视野在现代教育学术研究中，会遭到如此多的非议与嘲讽？是谁“杀死”了古典？探究这些问题，是为教育哲学古典视野辩护的核心议题。 一、落寞的古典视野 在当今“大数据”时代，人们的心思往往专注于如何盘活数据资源，以使其为社会和个人生活服务。这无可厚非。然而在一个“数据崇拜”的时代中，唯数据马首是瞻，将会导致表面重事实判断而实质上只是数据分析而无意义探寻的不良后果。在此种际遇中，教育哲学往往被数据崇拜者贬低为“假大空”的玄想。教育哲学对古典的研究被视为不“科学”、“不够与时代同步”而被边缘化。这种对古典研究的忽视、遗忘与摈弃正是这个时代在精神与价值上偏颇、匮乏甚至颓废的表征。 (一)失落的古典意识 中国自近代“废科举、兴学校”以来，教育哲学中的古典视野几乎被抛弃殆尽。在总体上，中国教育哲学的研究倾向于现代性视野。当谈及教育民主、教育正义或教育公正等论题时，鲜有从古典的“原初”谈起，而多从现代或后现代的视角切入。不可否认，这些视角确有合理性与解释力，但是如果只强调现代性或后现代的方法与视野，则有单调与偏颇之嫌。如教育民主等现代性问题不是直接从天上掉下来的，而是有其古典理论的来源，如果不清楚其理论脉络，就不可能充分理解其思想内核。然而，国内教育学界极力排挤古典理论，认为研究古典、阅读古典只是务虚而非实干，从而主张大数据与实证研究等现代方法才代表了世界潮流与时代所需。 这种对古典的排挤，有着深度的现代性根源。历史学揭示出一个基本道理：凡欲“立”之，必先“破”之。在现代转折的关节点上，随着资本主义经济的兴起，为了使其他一切领域与自由的市场经济相匹配，必先确立对人及其教育的重新理解。因而“个人”的观念开始得到确立并强化，[2]随后人与人之间的平等观也得到不断张扬，进而教育被理解为国民教育。这样，国民教育在经济大潮中被进一步窄化：教育被理解成为使个体获得自身所理解的幸福生活增进条件的方式，因此教育即获取生存利益的职业技术教育。如果单从确立现代性的需要来考虑，是可以理解的。然而这一做法，彻底把古典与传统抛弃，使教育失去了古典的涵养与警醒，现代性教育则成为没有精神家园的“流浪儿”，没有了“家”的约束与回归感。 (二)“落寞”折射出现代性教育之偏颇 在教育哲学研究中所表现出来的古典意识的失落，只是整个时代精神偏颇的一个表征而已。在资本逻辑在现代社会占主导的时代际遇中，教育成为现代性的强有力推手。在古典视野中，教育不仅具有政治与经济等单一功能，负有推进当下人们所理解的具有时代特征的“好”的东西，同时也负有尊重传统，为现时代的人们提供一种重新思考永恒的“好”和良善的政治与心灵秩序的可能性。古典教育有一种质疑并不断追问的精神，诸如“什么是正确的生活方式”、“什么是好的教育”、“什么是美好生活”都是悬而未决的问题。教育就是不断去求索、探寻提升人的有效途径。而现代人不注重“人应该如何生活”，相反着眼于“人实际上是如何生活”。[3]教育由古典教育所追问的“人应该如何生活”的高贵性降格为立足于人性的现实并只追问“人如何不违反规则”的现实性。现代性教育框架下的人们确实可使自己的肉体获得前所未有的短暂快感，而灵魂却往往无处安顿。 现代性教育的精神偏颇呈现出两个互为因果的特征：一是整个时代的技术化、现实化与功利化倾向导致教育研究的浮躁化与外显化，从而导致古典意识在教育研究中得不到应有的重视；二是对教育哲学古典研究的排挤反过来又使中国教育的理论与实践，乃至整个中国社会更为功利化与现实化。缺乏古典意识的教育，必然只能培养片面素养的“单向度”之人。这种教育产品反过来又缺乏反思、毫无批判性地完全接受现代性教育的结果，从而使人对现代性教育危机缺乏最基本的反思力与批判力。教育哲学通过研究古典，重审古典教育的根本问题，以期看清现代性问题的深远本相，最终找到超克或匡正现代危机的出路。 (三)追寻古典乃匡正现代性教育偏颇之需 忽视或遗忘古典，并不表明我们可以摆脱古典所提出的问题，因为这些问题正是人类必然面对的根本问题。现代人自信自己已经找到了解决这些问题的“科学”方法。这种方法把现实中存在并不断出现的问题与危机归结为进步不够或不够现代，即认为当下存在的诸种问题，随着科技的进步会得到彻底解决。这是现代人自己发明的最具“自欺”[4]性却最“有效”的安慰剂。冷眼静观教育的古今之变，可知教育不管是处于什么时代，被冠以什么名号，其根本在于处理人的内在欲望问题。不管处于何种社会形态下的教育形态，都是某种或节制或张扬人的欲望的方式而已。然而古典教育却是比较单纯、原初而又审慎地处理和教化人的欲望。现代性教育因承担工商业使命而具有了张扬人的欲望的合理性。然而，现代人倘若抛弃古人的思想就会丧失眼界的高度，遗忘古人对高贵与卓越人性的想望。法国文艺理论家丹纳(H.A.Taine，1828-1893年)曾如此表达阅读古典之后的感受：“我们的味觉早已迟钝，麻木，喝惯烈酒，开头几乎要认为希腊的饮料淡而无味；但是尝过几个月，我们就只愿意喝这种新鲜纯净的清水，而觉得别的文学都是辣椒，红焖肉，或者竟是有毒的了。”[5]在现代性的背景中，教育哲学对古典的研究具有极为重要的意义与价值。 1.鉴古知今与知今通古 中国教育的现代转型并非是一种内生性或内源性的，而是在坚船利炮的外力刺激下的外源性转型。这就使中国社会的转型没有经历西方那样发生在经济与思想领域的深刻革命，而只是进行了一些急功近利式的传统批评与对古典的剧烈断裂。然而正是这种突如其来的断裂，造成中国教育的文化真空状态，使对人性的理解以及在人的意义的确证方面略显肤浅与迷失。这种急剧的现代转型，也使我们不可能深入理解西方转型背后的深厚底蕴。在转型之初，我们只是把西方表面的东西当作根本的东西加以接受。因此，就今日的中国而言，要想更深入地理解自己，也必然要深入地理解现代西方，而要做到这一点，就必须深入理解西方的古典，因为后者隐匿着西方现代的精神特质与内核。同时，为了避免走西方现代性弯路，中国教育还要深入理解中国的古典，批判地恢复在现代性转型时期被轻易抛弃的古典传统。而教育哲学研究古典，可达到鉴古知今与知今通古的目的。 2.重温古典教化之“本” 古典教育强调身体和灵魂的健康，注重习俗礼法，驯服人的欲望；现代性教育奉自然科学原则为圭臬，授人以技术，撩拨不义的欲望。西方古典把教育视为一种“灵魂转向”的艺术，认为教育即德性教育。而现代人主张自由高于德性，把教育局限于个人的消极自由，即免于强制的自由。[6]把教育定位于实现幸福生活而获取实利技术性知识。古典教育定位于德性的涵养，把自由理解为积极参与共同体活动以成就完整人格的积极自由。概言之，古典教育着眼于成“人”之“本”(德性)，而现代性教育往往只看到成“材”之“用”(实利)。可见，现代性教育遂有舍本逐末之感。只有德性教化才使人欲求人性的完满。[7]而教育哲学研究古典，可使现代人重温古典教化之理。 3.通古今之变，以求超克现代性教育危机 西方启蒙运动呼吁人“要有勇气运用你自己的理智”，[8]从而带来了教育普及化，同时也使现代性教育走向教育的大众化与降格化。工业革命启迪人们“时间就是金钱”，在教育上带来的是教育的技术化与功用化。正是教育的降格化与功用化二者相互强化，组成了一个时代精神“磁场”，以至现代性教育从理念、制度到实践策略各领域无一不受其吸附与支配。若只是在现代性之内提出克服现代性教育诸种弊端的策略，则危机不可能得到彻底解决。因为如果只是从现代性的方向上来批判现代性，结果实际上都是进一步推进现代性，从而深化了现代性的危机。[9]因此，只有跳出现代性的樊篱，从思想源头的古典着手才可能真正找到解决现代性危机的“药引”。因此，只有通教育的古今之变，才可能超克现代性教育危机。 4.兼取古今教育之平衡 强调古典教育的内在德性教化，并非彻底否定教育的外在功用，而是警醒现代人在现代性教育过于强调功用之“末”时，凸显人的内在教化才是教育之“本”。特别是在现代性的技术实利性教育占主导，同时现代性被理解为与传统彻底决裂之时，教育研究更应该重视古典意识，以求让现代人在现代性的整体框架中葆有古典视野，从而在整体上与现代意识达成一种平衡。“我们需要再教育，以便让我们的眼睛适应古人的高贵的矜持和静谧的庄严。”[10]现代性教育只有与古典结合起来，才能获得其应有的严肃性和深度，从而使现代人更为审慎、更有底蕴。通过补充古典视野与意识，矫正现代性教育的偏失，以期臻于“本”“末”有序，“体”“用”兼顾，“古”“今”平衡之理想。 据传叔本华曾经这样奚落自己的哲学对手黑格尔，说当他在读古希腊悲剧的时候黑格尔还在醉心于市民小说《索菲游记》。[11]在现代性的际遇中，则往往是“黑格尔们”嘲笑“叔本华们”的迂腐了。古典如此涵养人性，在教育上如此切中问题的根本，为何又会被现代人抛弃？至此有必要追问：是谁“杀死”了古典？ 二、谁“杀死”了古典 教育哲学的古典失落有其时代的思想与社会根源。可以说，近代科学实证主义、历史主义与消费主义“三大浪潮”的兴起预示着古典的失落。站在现代性的“进步”立场上看，古典似乎必死无疑并且死得其所，然而现代人必须意识到：古典的“死”在成就了现代经济与学术工业的繁荣的同时，也在扩大现代性教育的危机，同时也干瘪了人的灵魂。 (一)教育科学主义 1.科学主义对教育哲学的僭越 实证主义是科学主义兴起的重要标志。早在1830年，孔德就在《实证哲学教程》一书中提出一切知识必须以观察到的事实为基础的实证原则。这意味着古典哲学中追问的现象以外的东西诸如本体论、终极关怀等核心问题本身是僭越的、不合法的，也是不可知的。孔德把人类知识发展进程分为神学的、形而上学的和实证的三个阶段，并且认为人类经由这三个阶段从低到高地发展“不可避免”。[12]他把社会与自然的本质完全等同，认为用之于自然科学的实证研究方法完全可以用于社会研究。实证主义的进一步发展是逻辑实证主义。1929年，维也纳学派的纲领性宣言《科学的世界观》宣称，“我们将会看到，科学世界观的精神将越来越广泛地按照理性的原则渗透到个人和公共的生活方式中，渗透到教育、陶冶、组织机构以及经济和社会方式中去。”[13]如此，教育哲学中的形而上学思考即使不是错误的，也是无意义的。因此，科学主义把科学作为唯一的知识，把科学方法论作为获取知识的唯一正确方法。世界上任何事物都应当用科学理论来理解和解释。社会科学与人文科学只有两条路可走：要么缴械投降走向科学化，要么被当作伪科学而惨遭灭门。 科学主义使自然科学的方法全面渗透到社会科学研究之中。它的影响是双面的：一方面使社会科学的研究因为有了新的方法而变得兴盛；另一方面使其因科学方法的霸权，而显得单调划一。这种方法的渗透最终导致了教育社会学、教育经济学等以数据与实证为内核的学科的兴起。然而对于教育哲学来说，则成了致命的打击，它使教育哲学存在的合理性被彻底消解。在此背景中，这门古老的学问甚至还要疲于为自身的存在合理性与合法性辩护，妄谈对已经“过时”的古典研究。 2.对古典研究的“全面围剿” 科学主义兴起以来，以其强大的科学方法说服了那些在真理上孜孜以求的人，加之教育学已经疲倦于经院哲学式的繁琐论证，在种种机缘巧合之下，催生了教育科学主义的强势崛起。教育学在学科分化的大潮中，一开始就困惑于自己的学科合法性。在拥有知识霸权的自然科学面前，教育学与其他人文学科一样纷纷投靠，并以科学标榜自身。然而，科学主义从一开始代表的就只是思考或解释问题的方式之一而已。因此，强调科学知识是唯一的合法知识，本身是经不起推敲也是不合理的，这种唯一性本身反证着科学对自身的否定，即主张科学是唯一的思考问题的方式本身是不科学的。由此，教育学以科学来为自己增加合法性，从一开始，如果不说是一个错误的选择，至少也是一个缺乏反思的冲动行为。 科学的范式本身是基于机械自然观，即认为除人类意识以外的整个世界都严格地被普遍的因果必然性所决定，甚至在极端的科学主义者看来，人的意识也是受这种必然性决定。如此一来，导致两个结果：一是科学主义并不把世界看成是一个伦理(包括宗教伦理)的世界，而仅仅看成是僵死的、纯粹被动地等待人类去经验研究的客体；二是在教育上，把人的意识理解为机械地被动接受的倾向。正是这种主张，使教育研究以科学的思维方式围剿了古典的研究，教育科学化俨然成为一种基于科学自信的研究范式。问题是，亚里士多德在《尼各马可伦理学》中谈到，有些领域通过数学的方法并不能达到什么确定性的。[14]教育学本身有自己特有的研究方式，试图以某种方法作为一个学科的评判标准是偏颇的。何为科学？科学就是对真理的探究。任何有助于这一探究的方式都是同等重要的。试图通过自然科学的方法来排除一切价值判断以使教育哲学成为一门客观的科学是短视的。爱因斯坦说，科学提供了人类所向往的目标的手段，可是它不能提供目标本身。[15]卢梭早就警醒，科学并没有增进反而往往污染了人类的道德，所以科学未必导致社会进步。[16]这种机械论的自然观以非科学的名义直接排挤了古典宇宙目的论的价值体系，被科学化的社会科学将价值判断剔除而主张描述事实，最终全然放弃了在价值上规定和引导人与社会的努力。实证考据方法的兴起必然带来疑“古”之风，这样，教育哲学的古典视野就以不“科学”的名义被轻易打发了。 (二)教育历史主义 1.历史主义对古典研究的“致命”一击 科学实证主义与历史主义、相对主义如影随形。现代科学主义把研究局限在与现象相关的事实领域，认为这些事实才是客观的，因此关于个人灵魂与社会正确秩序的判断则被认定为主观的。只有关于事实的命题才是科学，关于秩序判断的命题都只是掺杂着个人气质与决断的偏好而已。其理由是，后者缺乏经验基础，从而无法提供经验上的验证。由此，把价值与事实二者割裂开来，最终由于缺乏价值上的标准，而滑向了相对主义与历史主义。即把从诸多事实中析出的算数性“真理”理解为等价的，其真理性受特定历史情境决定，从这点来说，它最终倒向了虚无主义。实证主义强调要将研究对象置于确切的历史阶段上，反对跨越时间的超历史性的古典研究，因此认为古典教育哲学的努力只是徒劳的玄想。它带来的一个基本后果是，教育哲学不再被理解为对人类本性的秩序探寻并试图找到某种恰切的方法达到这种秩序的学问。 2.教育历史主义的“贫困” 教育历史主义的核心是强调教育的相对性。它认为古代在特定的阶段上，产生了古典式的教育哲学，在现代场域中产生了现代教育哲学。如果用古典的理论来指导现代教育实践，则是一种巨大的错置与僭越。历史主义放弃了古典试图捍卫的超时代超国家的绝对客观的自然正确，从而为相对主义打开了大门。然而这种极具现代性的观点忽略了三点：第一，人类存在根本的教育主题。在科学实证主义与历史相对主义泛滥的今天，对“什么是美好生活”的教育哲学追问已经被彻底地抛弃了。而对这个问题的根本关切是古典教育哲学的基本主题。现代性教育正是在否定古典主题的基础上，张扬自身的特殊时代主题：教育如何在更大程度上满足人的欲望。第二，古今之间存在承继关系。历史主义者往往放大古典与现代之间的断裂，从而忽视古今之间的渊源。第三，古典视野是对现代性教育纠偏之需。现代性教育倾向于实用与技术取向，所以需兼取古典德性涵养，以使古典与现代性之间形成一种必要的张力，以求达到古今之间的平衡。 (三)教育消费主义 1.消费主义的兴起 消费主义是近代的产物，它与人之主体性的觉醒相伴生，它试图通过彰显人的主体地位和对物的占有与支配来达到对人自身有限性的克服与抗争。消费主义并不是现代性异化的产物，它本身就是现代性框架之内的产儿。消费主义不仅是一种价值观念，同时也是一种生活方式。“随着这些有益的产品在更多的社会阶级中为更多的个人所使用，它们所具有的灌输作用就不再是宣传，而成了一种生活方式。……它阻碍着真正的改变。因此出现一种单向度的思想和行为方式。”[17]随着现代经济的发展，资本逻辑越来越占据社会的主导地位，使得整个现代经济与政治逻辑都建立在大众消费主义的基础假设之上。人们大部分心思沉浸在经济利益的追逐之中，试图通过消费来确证自身的存在和彰显自己的社会地位。社会底层虽然可能没有足够的资本以消费主义作为他的生活方式，但也会持有消费主义的价值观念。因此可以说，消费主义在现代性社会中已经成为主宰人们行为的基本观念。消费主义使人不仅试图成为外部自然的主人，而且试图成为自身肉体的主人，试图通过排除自然与肉身的限度的方式以确立对自身的抽象持存。简言之，“我消费故我在”是消费主义的基本理念。 2.教育消费主义对古典研究的彻底颠覆 教育消费主义对古典失落的影响表现在：第一，教育片面化为一种消费。在整个中西方古典教育哲学中，教育与人的德性、善等概念是联系在一起的，教育被理解为一种让人不断升华为更高追求的方式。而现代消费主义的最大特点在于强调对物的占有与支配，它根本上表征着对他人的占有与支配。因此，消费主义彻底否定了古典教育的逻辑。教育被作为一种物或资源，在现实中被人们不断追逐，从而使教育本身不再按照自身的逻辑行事，而成为被物化逻辑或资本逻辑挟持的产物，亦即这种对教育资源的占有，往往并不是基于人的需要，而是满足人对物与他人控制的欲望，只是最终以此来反证人的主体性和存在感而已。质言之，这种对物的占有已经把内容抽象化了，着眼的是符号化或标签化的抽象形式。[18]教育跟人的社会地位产生了勾连，并且作为一种消费被片面化与标签化。极其悖谬的是，现代人试图在教育消费中凸显自己的高大形象，最终的结果却可能适得其反：如果以消费作为人之主体性确立的方法，最终可能会导致主体性的彻底失落，使人沦为外在世界和科技的“奴隶”。 第二，使人心灵空心化。消费主义产生的基本条件是打破按照传统等级分配资源的方式，确立新的消费标准。而这种新方式的确立又是以祛除传统社会对具有宗教与伦理意义的自然的敬畏为前提，即韦伯所说的现代社会的“祛魅”。[19]新的生活方式的确立必然伴随着对旧价值的颠覆，其最大特点就是消费主义，它让人产生对物的依赖。结果，古典的旧价值轻易地被当作落后的糟粕抛弃，新的教育价值又是被资本逻辑俘获的现代性逻辑。换言之，现代性教育的逻辑根本上已经脱离古典教化的轨道，转而服务于让人过单向度的富裕现代生活。人成为物的支配者，而教育成为获得这些幸福的条件，最终导致人的灵魂的空心化。[20]然而吊诡的是：这个空心并不会随着消费的扩大而缩小，相反它会被撕裂得更大。 第三，个体对教育消费主义的无力感。在消费主义占主导的现代社会，人们一出生可能就被抛到消费主义的大潮之中，个体无法与此相抗衡。整个社会成为一个被编织好了的消费之网，“透过每一个消费者而瞄准了所有其他消费者，又透过所有其他消费者而瞄准了每个消费者”。[21]在这个网中，个人的力量无法挣脱。同时，在一个经济发展良好的社会之中，人们也没有时间与契机来反思自己的生活方式，更不会反思传统。特别是在西方现代启蒙以来，科学理性的功用得到认可与声张之后，几乎把启蒙之前的古典理性斥之为非科学而加以批判。然而，对教育消费主义反思的资源恰恰潜藏于传统或古典之中。因此，有理由怀疑：现代性实际上可能正是一场阴谋，它让每一个现代人就范，让人在现代性的巨大洪流之中，无法摆脱自身，从而最终被当作他人的“物”而被消费掉了。这些又反证着教育哲学的古典研究实属必要，不可偏废。 三、教育哲学古典研究的出路何在 教育学的“三大浪潮”迎面打来，无根基的现代人往往被打得晕头转向甚至迷失自我，从而只能随波逐流。现代人要想重新认识与找回自我，就必须重新思考人的意义与价值。在教育哲学上，应该以清醒的头脑，从教育观念、教育制度到教育实践策略，重新厘清古典的脉络，正本清源，以古典教育哲学思想作为参考，从而找到超克现代性教育危机的路径。 (一)研究者自重 教育哲学的古典研究者首先要避免“自杀”。在教育的三大现代性浪潮中，古典研究者往往变得要么为了获取一些蝇头小利而迎合大众之需；要么变得决然拒斥现代性问题而洁身自好或孤芳自赏。前者背离了古典基本立场与精神，而把古典研究当作了获取利益的手段。后者把古典视野当作一种傲视当下的资本，从而强化了教育哲学与现实脱节、不接地气的印象。这些做法都不利于古典研究成果对当下产生积极的影响。从根本上说，古典与现代虽然在思考方式上侧重点不同，但并不是完全对立的，实际上，现代思想在很大程度上是由古典演变而来。研究者应该清醒地意识到：未来教育的正确出路在于，把古典当作现代教育哲学的一个重要参照系，从而让古典与现代形成一种必要的张力。 教育哲学应该成为古典教育研究的避难所。教育哲学研究者应通过对古典思考方式的研究，达到对古典意识中对人自身和理性有限性的根本性体认，从而保持对更为整全、更高事物的敬畏，最终成为古典视野的守护者。在教育学的“三大浪潮”中，自觉抵制“塞壬歌声”的诱惑。 (二)形成主体意识 古典研究的主体意识包括两个层面：一是形成教育哲学古典研究的坚实而自信的立场。古典既包括西方古典也包括中国古典，对古典的研究是学术脉络与学术传统所需，同时也是对抗现代性危机的需要。这主要基于以下判断，即全球在陷入西方启蒙以来，科学理性几乎影响到所有领域从而带来了一场价值与意义迷失的危机，技术与欲望相互交织所造成的无目的性危机。中国自近代以来，在救亡图存的近代恐慌中，追随科学主义，因此中国教育现代化亦难逃技术主义的迷雾。而教育哲学通过研究古典传统，可以使之与现代理性形成一种基本的张力，从而平衡现代理性所造成的消极后果。二是指研究中西古典最终应指向中国问题。教育哲学古典研究的根本目的在于全面认识古典传统，它要致力于对古典生活世界作整体性的研究。中国现代化道路走的是西方之路，所以有必要弄清西方的现代是怎么来的。“西学”这个概念本身过于笼统，西学之中也有古典与现代之别。近代中国先贤所说的西学实际上指的是西方的现代学问，但西方也是一步步由古典走到现代的。只有深入理解西方的古典，才能更好地理解西方的现代，从而更好地理解中国的现代教育。同样，如果不理解中国人自己的“古代”、“古典”，也不可能在根本上理解自己的“现代”。 教育哲学要形成良好的主体意识，以改变中国教育研究的现状，其最终目的是为了改变整个现代性教育所造成的自身境遇化。而境遇化的主体在教育与社会出现价值冲突时，不能保持自身的基本价值与独立逻辑。在现代性教育与迎合大众口味的背景下，受教育者不能完全持守自身的同一性和倾听自己内心的声音与灵魂需要。人们不断地随着时代环境与情境的变化而变幻自身从而使自己的同一性丧失，最终迷失了自己的古典研究志趣，进而使现代人对灵魂内在本质所需的高贵缺乏操守。因此，中国古典传统的传承必然要依靠中国教育对自身文化的自我维护。 (三)指向现代性语境 1.解释的古典性 教育哲学的古典研究，应该要“按照古代思想家自己那样理解他们”。[22]思想要回到古典的传统与语境当中，面向古典思想本身。通过研究教育的古典立场来恢复对教育原初立场的检审，切不可用现代人的思维来切割古典思想，否则就会出现尼采所批判的那样：你挖出来的正是你埋下去的宝藏。[23]这样的古典研究并无太大的学术价值，虽然它可能存在相当大的政治革命价值与商业经济价值。简言之，不可运用现代的知识范式来审视西方古代经典和中国古代经典。 同时也要改变用西方古典或现代的概念来解读中国古典的做法，这种做法实际上已经脱离了中国古典本身，流于一种随意的附会。其实质是：研究的文献是中国古典的，研究范式或话语方式却是西方的。胡适的中国哲学史大纲，确实能带来一种新的思路，但却不是中国文化本身。另一种思路同样是不可取的，即在教育研究中，当谈及一个西方概念时，就从中国古典文献中寻找线索，然后指出中国古代比西方早多少年就已经有了。这种做法即使不能说全错，但至少也不是基于两种文化差异的客观理解。 2.问题的现代性 研究古典，绝不是为了反现代或者仅仅是一种浪漫主义的情感表达。而应是出自一种对现代性危机的深刻体认，出自上文所说的一种研究自觉与主体意识，所以古典研究最终是要着眼于现代性语境中的现代性问题。概言之，教育哲学的古典研究取的是中西古典视野。厚今薄古自然有失偏颇，厚古薄今同样也不可取。教育哲学研究古典，目的并非要大谈古典教育的优越性，而是直面现代性问题。厚今薄古与厚古薄今两种立场只是停留在非此即彼的二元立场，还是一种谁吃掉谁的对立态度。 古典思想再好，现代人也不可能回到古代社会。即便“人们可以承认柏拉图和亚里士多德优越于我们，但这不意味着人们便必须认为，他们的思想是可恢复的”。[24]何况，古典思想并非绝对真理或灵丹妙药。古典研究的目的在于表明古典理性与现代理性存在的差异，并且试图为走出现代性困境提供一种有别于现代性的思路。因为如果依然在现代性的立场上来思考现代性的问题，很有可能只是表面上解决问题，而实质上却从根本上进一步推进了现代性，从而在现代性的泥潭中越陷越深。真正的古典研究应该是本着鲜明的现代性问题，对古典进行深入的研究与批判，既要深刻辨明古今之别，又要梳理“古今之变”背后的“古今之争”从而经由对古典的深入理解达致对现代性自身的深入理解，以期通过古典研究来克服现代性中的教育危机。简言之，教育哲学的古典研究是一种着眼于现代却又基于古典的“明体达用”的“大视野”研究方式。