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[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-0209(2011)04-0013-09
教育公平与社会公平互为基础、相互制约、相互促进，教育公平对促进社会公平有重要意义，社会公平对促进教育公平有重要意义。公平是共同发展、共同富裕和共同幸福。虽然公平的不同追求目标、理论基础、评价标准和实践方式形成不同的结果，但公平的最终标准和方式是平等与效率相互促进的状态，是不同公平标准和方式的和谐统一。道德坚持人格平等的公平标准和方式，其趋向是理想多于现实。经济坚持能力平等的公平标准和方式，其结果是现实多于理想。政治公平在不同时代有不同标准和方式，但永恒主题不仅是平衡稳定和发展、平等与效率的关系，形成它们相互促进、持续不断提高水平的公平的关系状态，而且总是在道德理想与经济现实的矛盾中博弈和寻找平衡。教育公平的终极目标同样是共同发展、共同富裕和共同幸福，实现教育公平必须协调道德、经济和政治公平的标准和方式。以人格平等的道德标准和方式，实现教育平等。以能力平等的经济标准和方式，提高教育效率。以平衡道德公平与经济公平关系的政治公平标准，形成教育平等与教育效率相互促进的关系状态。通过协调道德、经济和政治的公平标准和方式，形成持续不断提高平等与效率相互促进水平的高水平的教育公平。
一、平等、效率和公平的本质特征和相互关系
认识教育公平必须首先认识平等、效率和公平的本质特征和相互关系。在现实生活和学术研究中，许多人总是把平等与公平看作等同含义概念，其实不然。平等未必公平，不平等未必不公平。平等是在人伦、经济、政治和教育等社会关系中，平均、同等对待对象的行为规范、表现及其评价。公平是在人伦、经济、政治和教育等社会关系中，以平等和不平等等方式对待对象形成的意义和关系状态为标准，对待对象的行为规范、表现及其评价。公平首先是公平的目标和标准问题，然后才是公平的制度、原则和评价问题。一切社会都在追求公平、正义和公正，没有哪个社会认为自己的目标追求、制度设计、道德、政治和经济原则是不公平、不公正和非正义的。一切道德、经济和政治原则都是为了对社会和个人发展有益，但什么样的目标、制度和原则对社会和个人发展有益，不同社会有不同认识，因此对公平也有不同理解。主张、制定和执行平等道德规范的社会，认为平等规范对社会和个人发展是有益和公平的。主张、制定和执行不平等道德规范的社会，认为不平等道德规范对社会和个人发展是有益和公平的。“在希腊人和罗马人那里，人们的不平等的作用比任何平等要大得多。”①“希腊人和罗马人的公平认为奴隶制度是公平的；1789年资产者的公平要求废除封建制度，因为据说它不公平。”②古代中国的“三纲五常”和“男尊女卑”等人伦关系，在现代人看来既不平等，也不公平，但古代人认为这种不平等才是公平的。现代人认为对男对女都是公平的“男女平等”绝不能说成“男女公平”。
自古以来的所有人在自然生命的生与死面前都是绝对平等的，但这种平等并非平等理论研究的内容。除此之外，社会平等都是相对的，其水平是随着社会发展而不断提高的。平等是为了每个人的平均、同等或者均等发展和富足，而不是为了每个人的平均、同等或者均等平庸和贫困。自然是人类生存和发展的前提，劳动改造世界、社会和人生，没有劳动就没有人类社会、没有丰富人生，自然世界对人就没有任何意义。因此，平等的标准、制度、原则、规范，都必须有利于调动每个人劳动的积极性、创造性和提高每个人的劳动效率。有利于调动每个人积极性和创造性的平等就是效率，有利于最大限度惠及每个人的效率就是公平。公平是有效率的平等，未必是平等地有效率。有效率的平等并非效率优先兼顾平等的公平，当然也不是平等优先兼顾效率的公平，而是平等与效率的相互促进和和谐统一的公平。所有的效率标准都是多多益善，但不同的公平则有经济、政治、能力、性别等不同的标准和结果。由于人的劳动条件、能力、意愿和社会分配劳动成果的标准和方式不同，不同时代和社会的人对人的尊严和权利、人拥有自然和社会财富的认识和实践不同，实际形成的劳动结果、社会地位、财富多少也不同。平等和公平虽然是相对的，是历史的产物，它的形成需要一定的历史关系，而这种历史关系本身又以长期以往的历史为前提。“这样的平等观念说它是什么都行，就不能说是永恒的真理。”③但任何社会无论采取什么标准，要保证不断发展就要保证基本的平等和效率，就要持续提高平等和效率水平。没有基本平等就没有平等，没有人的尊严，也不可能公平。没有基本效率就没有效率，没有发展，没有平等和公平水平的不断提高。社会公平水平是随着社会的基本平等水平提高而提高的，社会的基本平等水平越高，其公平水平就越高。许多道德两难选择的重要根源就是没有基本平等的生存保障。
在基本平等基础上，人的发展、财富则有明显差异。平等与效率的相互促进和和谐统一的公平，包括以人格或者人头为标准的无差异的完全平等和人格与能力相结合的同异促进的差异平等，只能追求应该和可能达到的同异促进的差异平等。差异不仅是不可避免的客观存在，在基本平等基础上的差异也是鼓励劳动、学习的需要，有利于提高效率，促进社会进步。把公平与效率并列，把效率优先兼顾公平作为目标，就意味着追求效率是追求不公平，追求公平就是追求低效率和共同贫困、平庸；就意味着追求公平不仅是追求平等，而且是追求既不可能也不应该的无差异平等。
人的行为规范和表现，在经济、政治和教育领域都有道德规范和表现与非道德规范和表现两类。道德规范是非道德规范和表现的基础，建立在道德规范基础上的非道德规范和表现与道德规范和表现，对保持经济、政治和教育等社会秩序，促进经济、政治和教育等社会发展具有同等重要意义。公平的平等和效率两大要素在经济、道德和政治领域有不同含义。道德领域平等的本质是人格、权利、义务的平等，其效率确切地说是利益或好处，是相对广泛和隐现的。经济、政治和教育领域的平等不仅如此，还有知识、能力的平等，其效率或利益是相对具体和显现的。人格、权利、义务的平等和公平与知识、能力的平等和公平不能相互取代甚至相互矛盾。愿意不愿意劳动是道德问题，有没有劳动能力或者劳动能力高低则是能力问题，热爱劳动的品德和劳动能力高对推动人类发展都有重要意义，但评价标准也有道德和能力区别。一个人有劳动能力而不尊重劳动，不劳而获、铺张浪费，因此说他不道德是公平的。一个人愿意劳动，尊重劳动，勤俭节约，但能力有限，劳动成果很少，因此说他不道德就是不公平的。无论是否愿意劳动，多劳多得，少劳少得，不劳不得就是公平的，否则就是不公平的。是否尊重父母是道德问题，能否达到父母要求是能力问题，一个人非常尊敬父母，但当他没有达到父母要求时，说他不尊敬父母就是不公平的。一个人很有能力，非常富有，为父母提供了非常好的生活条件，但他只把与父母的关系看作是经济关系，说他不尊重父母也是公平的。
二、社会和教育公平与社会和教育正义本质的一致性
从社会发展中协调各种利益关系的目标看，公平与正义具有完全相同的本质。但由于古今中外对正义有不同的认识和实践，所以对公平也有不同的认识和实践。“君子喻于义，小人喻于利”是家喻户晓的孔子对正义的解释④，而这个解释又往往与治国者“不患寡而患不均，不患贫而患不安”相联系，似乎说正义的核心是均等而非贫富，即便是共同贫富。其实不然。杨伯峻先生认为，在孔子的这句话中，寡即贫，贫即寡⑤。不患贫而患不均至少有三种理解，一是由于贫而不患贫，患不均。二是由于富而不患贫，患不均。三是只要社会公平发展就能最大限度调动每个人的积极性和创造性，提高效率，创造财富，最大限度惠及每个人，因而尤应患不均不是患贫。
这三种解释中的第一种解释，有悖人性，毫无道理。义、正义、道义、公平和公正，绝不是贫穷，更不是共同贫穷。追求强健、富裕和发展是人之本性，贫穷光荣只是特殊年代的特殊产物，并非人性使然。正义的基础是人性，公平的本质是人性。孔子最讲人性和道义，他绝对不会置芸芸众生贫困潦倒的死地而后快。子曰：“富与贵，是人之所欲也，不以其道得之，不处也。贫与贱，是人之所恶也，如以其道得之，不去也。”⑥君子爱财，取之有道。没有喜爱贫困的人，不患贫不等于喜欢贫。利不仅有私利与公利之别，也有功利与共利或长远利益之分。小人追求的利不仅是个人的私利而且是急功近利的功利、私利，君子追求的利不仅是国家和社会现实的公利，而且是国家和社会的长远功利或共利。国家和社会的现实公利和长远共利就是义。君子“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，因此不患自己贫，而患天下贫。君子杀身成仁，杀身取义，并非为了大家都贫穷而赴死或者牺牲，肯定是为了国家的富强和大家的共同发展、共同富裕。自古以来的仁人志士追求的“大同世界”、“天下为公”、“普度众生”和全心全意为人民服务的理想，绝不是使人人贫困，天下贫困。在贫困状态下，还不患贫而患不均没有任何道义可言。
第二种理解，有一定道理。更多地依赖自然资源和人的自然力量的远古社会的平等水平非常有限，不仅只是生物生命意义的平等，而且只是极少数人的平等，大多数人不仅没有社会生命的基本平等，也没有生物生命的基本平等，只是任人宰割的会说话的动物。在贫困状态下，不同的人或者人群所需要或所得到的关照的差距并不大，但其后果则非常明显，是人命关天、你死我活的事情。如果使所有人齐步走，得到平等或均等的关照，很可能导致所有人平等的饿死或者困死，这绝对不是公平和正义的本质和目的。相反牺牲一部分人的利益甚至生命，使另一部人承担起人类社会繁衍、种族薪火相传的重大责任才是大爱、大义和公平。根据平等与效率统一原则，一个人得到应得尊重和利益，或者得到应得尊重而不是利益，对提高社会整体效率有利就是公平的。相反，得到或者没有得到应得尊重和利益，对提高社会整体效率不利就是不公平的。为了人类发展、民族振兴和国家强盛的公平正义，成千上万的普通百姓或者自觉或者被迫奉献了许多甚至生命。许多仁人志士自觉奉献了许多甚至生命。这种行为和精神得到社会的充分鼓励、赞扬和发扬就是公正的，相反就是不公正的。马克思说，“个性的比较高度的发展，只有以牺牲个人的历史过程为代价。”“种族的利益总是要靠牺牲个体的利益来为自己开辟道路的，其所以会如此，是因为种族的利益同特殊个体的利益相一致，这些特殊个体的力量，他们的优越性，也就在这里。”⑦
在任何情况下，社会都应该最大限度地使每个人平等。随着人类劳动效率的不断提高，人类社会的平等水平也在不断提高。古代社会至少在形式上实现了人的生命在法律面前的人人平等，近现代社会不仅如此，还逐渐实现了并正在实现更高水平的在基本政治权利、基本生存条件、基本教育和知识等层面的基本平等。但社会的整体富强不等于每个人的富裕、发展和幸福，既可能是共同富裕、共同发展和共同幸福，也可能是不同社会群体贫富悬殊、两极分化的富裕、发展和幸福。生物生命的平等是绝对和明显的，社会生命的平等则是相对和隐现的。虽然在社会整体富强状态下人们对平等理想的追求日益强烈，但由于这种状态下的不平等具有不会直接危及生理生命的隐现性，社会对公平的关注和评价可能更多倾向于发展权利、机会的平等和效率对整体公平水平提高的价值，而较少关注发展条件和能力的平等和效率对个体公平水平提高的价值，为了防止因此导致的社会越富裕，贫富差距越大的结果，所以，社会越是富裕越应该不患贫而患不均。
第三种理解才是公平、正义、公正、道义、公道的本意。公平、正义、公正、道义、公道的本质一致，但具体含义并不完全相同。公平的社会性更加明显，主要表现在平等与效率的关系中。正义的政治性更加明显，主要表现在权利与义务的关系中。道义的伦理道德性更加明显，主要表现在人格与能力的关系中。公道和公正则是公平和正义的统一。公平、正义、公正、道义、公道都是主体的行为准则和表现特征，正义不仅如此，也是主体的品德。个人和社会有正义感，才能在行为中表现出公平、公正、道义、公道的特征。正义有两种解释，一种解释包括仁爱和互利、共利，另一种解释只指互利⑧。仁爱是道德最高境界，是对无论能否对国家、民族、社会、家庭和他人带来利益的所有人的尊重和关正。互利是普遍的道德准则，是不同群体和个人之间以能够为对方带来利益为标准的相互尊重和关心。对于教育而言，国家根据个人智能发展状况和受教育者将来可能对国家、社会和个人带来的预期收益等因素，对不同的人实施不同的教育，就是互利。国家对那些由于经济困难而不能上学的人给予上学的经济帮助和对那些受到教育也未必能给国家、社会和他人带来与其投入相应利益的身心有问题的人给予的特殊教育帮助，就是仁爱。
公平、正义、公正的最高理想是平等地有效率，是最大限度平等地调动每个人的积极性和创造性的效率与效率最大限度地惠及每个人的平等的相互促进和和谐统一，是仁爱和互利、平等与效率、均等与优质相互促进、持续提高水平的关系状态。仁爱和互利同时持续提高水平并非“鱼与熊掌不可兼得”。平等与效率、均等与优质同时持续提高水平也并非“鱼与熊掌不可兼得”。
三、教育公平与道德公平相互促进的关系状态和基本意义
道德公平与教育公平相互制约、相互促进，不同的社会道德公平理论和实践形成不同的教育公平理论和实践，不同的教育公平理论和实践通过影响人的公平思想观念和提高人的能力，形成、体现、强化和改变不同的社会道德公平理论和实践，而社会经济、政治和教育等发展的实践状况又是社会道德公平理论和实践的基础。理想是现实的方向和未来的现实，现实是理想的基础和以往的理想。人类的发展离不开乌托邦，人类追求的乌托邦在道德追求、教育理论和实践中表现更加明显，没有乌托邦的理想追求就没有道德，没有教育。“那种使人不再服从于现实的教育哲学，一直是以乌托邦的远景为其明显特点的。”“乌托邦的概念迄今一直被人们所反对，现在则变得越来越重要了。”“教育就是一种否定现有现实和解放未来的力量”⑨。道德的理想多于现实，但现实是道德的基础，远离现实理想只是臆测，不是理想。道德理想与道德现实经常处于矛盾之中。教育公平的本质特征、道德理想、制度安排和行为方式的精髓和核心就是使道德理想与道德现实有效结合，使道德理想最大限度地彰显为道德现实，使道德现实最大限度地趋向道德理想。
仁者爱人是孔子思想的核心，但从孔子思想的具体论述看，仁者不仅并非同等或者平等地爱每一个人，而是根据不同人的不同特点、角色和身份爱每一个人，而且被爱的人也要守护其本分才能值得人爱。根据“三纲”规范，爱君、爱臣和爱父有不同的方式或礼仪；君要像君，臣要像臣，父要像父才值得人爱。孔子的教育平等和公平道德理想是“有教无类”，但其教育实践则具有明显不平等的“唯上智与下愚不移”和“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”的等级性。这种思想经过长期发展后来形成的“性三品”教育理论和教育实践更是一种聪明者不用教、愚笨者不可教、只有中等人才可接受教育的不平等的教育理论和教育实践。柏拉图认为，公正的实质是区别对待不同的人，公正的教育是精英教育，是使才智出众的人享受优越教育机会的教育。因此在《理想国》中把统治者、军人和工农商业者等三种人看作三种不同质料形成、从事不同事情和应该具有不同品德、接受不同的教育的人。
现代社会，在中小学教育普及、高等教育大众化情况下，绝大多数人的基本受教育权利都得到平等的保证，因此完全可以说，现代教育是平等的。但由于经济和管理等原因，不同的人在接受基本平等教育的基础上又存在很大差异，不同学校间的教育教学在保证基本质量基础上也存在一定差异，因此现代教育也不完全平等。对于如何看待现代教育公平，奥肯认为，罗尔斯把优先权交给平等，弗里德曼把优先权交给效率。罗尔斯认为，“教育机会方面的英才主义所导致的不是公正而是不公正。”“由于财富和权力方面的社会和经济不平等造成的教育差别，只有在他们对整个国家有利益时才是正当的。同样地，英才应该获得优越的机会并不是因为他们的天赋才能，而只是因为向他们提供教育费用，利用他们的天赋才能，可以去帮助太不幸运的人们。”⑩弗里德曼认为，平等是自由和“机会均等”，是“前程为人才开放”，而不是结果均等。教育具有“邻近影响”，接受过良好教育的人不仅对自己有好处，对社会和他人也有好处；人不接受良好教育不仅对自己有害处，也对社会和他人有害处。中小学教育有更大“邻近影响”，主要应由国家投资，大学教育有一定“邻近影响”，国家投资和个人投资应相当(11)。奥肯认为，社会公平的标准状态是平等和效率相互促进的和谐统一，但事实上公平往往“或者是以效率为代价的稍多一点的平等，或者是以平等为代价的稍多一点的效率。”(12)然而，无论是在效率低下的状况下强调提高效率，还是在过分追求效率使贫富差距太大影响平等的状况下强调平等，都要保持平等和效率的平衡和相互促进，都要不断提高公平的水平，而不是兼顾公平，或者把公平放在次要地位。形成教育平等和教育效率相互促进的良好关系状态，就必须形成尊重知识、尊重人才的风气，强调分数面前人人平等的教育公平；就必须推进公共服务的均等化的教育平等，避免教育资源分配的两极分化。过分强调仁爱就会过分强调平等或者均等，过分强调互利就会过分强调效率，把仁爱与互利相统一是教育公平道德理论设计和道德实践操作的关键。
道德的终极关怀是善，但道德是追求大爱至善圣德、崇高理想、最高目标的圣性善，还是弘扬人与人互利互惠、人与自然和谐相处的理性善和源于本能的物性或者自然性的善，还是以圣性最高善为核心价值取向，全面追求不同层面的善，自古以来有不同认识。追求崇高的道德理想是扶贫帮困、慈善仁爱的理论基础，追求互利和双赢是在能力和劳动面前人人平等的理论基础。整个社会的道德主流追求，对教育公平具有决定性作用。作为公平的正义、公正和作为正义、公正的公平既有互利性，更有仁爱性，应该是互利和仁爱结合的共利。如果整个社会的道德主流追求是仁爱崇高、价值理性，处境不利人群的生活、教育等就会受到更多关注，即便是不能给社会和他人带来具体利益的人的尊严也会得到无条件的基本尊重和关爱，都会接受基本平等的教育。如果整个社会的道德主流追求是互利、双赢和工具性，处境不利人群的生活、教育等就很难受到应有关注，结果就是有能力的人获得更多利益，受到更多更好教育，处境不利和能力较小的人群将获得较少利益，受到较少和较差的教育。追求平等和公平既有对能力、经济、权力等有优势的人的权利、利益缺位的关注，也有对能力、经济、权力等处境不利人群的权利、利益缺位的关注，但在通常情况下，社会良知的核心是对后者的关注，更多的也是后者自己的呼唤。缺少仁爱的公平很难保证处境不利人群得到更多关注和发展，很难实现社会、教育公平和共同发展、共同富裕。
四、教育公平与经济公平相互促进的关系状态和基本意义
知识就是力量，知识改变人生命运，知识贫困是一切贫困的根源。“建国君民，教学为先”。百年大计，教育为本。科教兴国，教育奠基，教育先行。教育投资是最有效的、一本万利的投资。个人的贫富不是天生的，是由个人努力和社会帮助、良好制度等形成的。富人和穷人在智力上是平等的，即便富人是因为有较高智力、受过良好教育，有丰富知识和较高能力而富，也无法证明其子女也是这样。即便穷人是因为智力较低，因此没有接受良好教育，或者接受了良好教育，也很难有丰富知识和较高能力而穷，同样没有任何证据能证明其子女也是如此。历史上许多贫困家庭子女通过接受教育，为国家、民族作出重大贡献，因此改变了命运的例子不可胜数。国家强盛、社会公平也不是先天的，是由全体人民的努力、良好社会和教育制度形成的，而如何看待教育的性质和教育公平的本质又是设计和选择良好教育制度和教育方式的关键。
教育既具有投资和劳动性质，又具有消费和享受性质。对教育是投资、劳动、消费与享受看法不同，对教育公平的理解也不同。如果把教育看作是享受，就必须根据伦理原则，保证每一个人的受教育权利，否则就不平等和不公平。如果把教育看作是投资、劳动和消费，就必须遵循经济规律、价值规律，根据劳动能力和劳动成果分配教育资源。每个人都有劳动的权利和义务不等于每个人都有从事每一种劳动的权利和义务，而是有从事与其能力相称的劳动的权利和义务。每个人都有受教育的权利和义务不等于每个人都有接受某种教育的权利和义务，也不等于每个人都有进行各级各类教育投资的权利和义务。分数面前人人平等是能力面前人人平等，教育资源面前平等是人格面前平等。如果把教育投资、劳动、消费看作是经济行为，分数面前人人平等就是教育公平。知识、能力和标志知识能力水平的分数不能买卖，但教育的投资性已说明教育具有可买卖性和一定的商品性和产业性、市场性。教育设施的建设水平既依赖于经济实力，也是投资水平的表现。教师的劳动报酬虽然不能完全商品化、市场化，但经济规律或者价值规律是基本根据。劳动创造一切，多劳多得，不仅包括多得经济利益，也包括多得教育利益。有经济实力的人，通过择校、择师等方式选择好的教育是天经地义和公平、公正的。但从道德角度讲，扶贫帮困是正义、公平的，适者生存、优胜劣汰是不公平、不公正的，教育资源面前平等才是教育公平。
教育具有长效性，个人发展与教育效益都具有某种测不准性，“一个人的能力决不可能在任何给定的时刻内被认识清楚，而只能设想如果提供一个良好的发展机会的话他可能怎样。社会确保每个人的能力得到最充分发展的唯一方式，就是在数量上为所有人提供均等的教育机会。”否则，“在实际尝试之前，认为人们不能从同样的机会中获得同样的益处的任何判断，显而易见只对偏见和不公正有利。”在此基础上，“我们必须在一个关心全体人民的背景中寻找天才”。但任何社会和国家的教育资源都是有限的，平均分配教育资源和机会的平等教育“很可能为才智平庸者提供超出其能力所能利用的太多的机会，或给才华出众者提供的机会则不能满足他们的需要”，从而导致教育效率的低下。“在一个民主社会中，阻止一个智力或性格与体力上属于强者的人取得凭天赋能力所能取得的成绩，其不公正、不民主和犯罪的程度正如阻止一个弱者在与同伴竞争时最大限度地发挥其能力一样……”，“公正只有在机会与才能成正比例时才能得到最充分的体现，因此教育机会应该不均等而不是均等的”(13)。平等和效率统一的公平教育应该既为才智出众者服务，也为才智平庸者服务，使他们都得到基本平等的教育。在此基础上进行有差别的教育，以便使才智出众者得以更好发展，为社会发展作出应有贡献；使才智一般的人也有基本发展，能自食其力。
经济是以创造生活和生产资料为目的的社会、流通、交换等活动及其为社会和个人提供的成果。经济公平是社会公平和教育公平的基础，经济不公平，社会和教育就很难公平。经济不平等，社会和教育就很难平等。经济没效率，教育的效率也很难体现。教育适应和促进经济发展或者与经济社会均衡发展是教育发展的基本规律。但教育适应和促进整个国家经济社会发展与适应和促进不同地区经济社会发展往往存在矛盾。由于不同地区经济社会发展本身不均衡，如果教育与不同地区经济社会发展均衡发展了，就可能导致不同地区的教育发展的不均衡，就可能形成有平等无效率和有效率无平等或者有钱办好教育、没钱办差教育的两极分化的教育。如果教育均衡于整个国家经济社会发展，就既可能超越欠发达地区经济支付教育经费的实力和容纳人才的空间，也可能滞后于发达地区经济支付教育经费的实力和容纳人才的空间。实现教育公平、培育精英和大众化相结合的高等教育必须均衡教育适应和促进整个国家经济社会发展与适应和促进不同地区经济社会发展的关系。保证教育基本平等的义务教育必须把适应和促进整个国家经济社会发展放在首位，否则就不可能实现基本教育层面人人平等和不断提高教育效率的教育公平目标。
长期以来一直被公认的现实教育公平的分数面前人人平等原则，其实也是“双刃剑”，具有两面性。它首先是对知识和人才的尊重，对劳动的肯定。它在很大程度上消除了世袭制、男尊女卑、唯成分论、以权以钱谋私等许多教育不公平现象。但它只是就教育论教育，并未涉及造成分数差距的经济根源，其结果是在高举分数面前人人平等旗帜，实现教育公平的实践中产生出一系列教育不公平。提高教育的公共性和教育基本平等水平，促进不同区域的教育的均衡发展，必须促进不同地区经济的均衡发展，特别是促进落后地区经济的发展。在政治、道德平等和经济不平等情况下，以不平等的方式在经济上更多地关照和促进落后地区经济和教育的发展才是公平的。
五、教育公平与政治公平相互促进的关系状态和基本意义
政治是在政权作用下，以特定的目标和制度治理国家的方式。古代政治和现代政治、私有制政治和公有制政治、阶级政治和公民政治有治理国家的不同目标、制度和方式。阶级政治的首要任务是维护政权和社会稳定，公民政治的永恒主题是平衡稳定和发展、平等民主与效率效益的关系，形成它们相互促进、持续不断提高水平的公平的关系状态。没有稳定就谈不上平等和效率，就不能发展。但有了稳定也未必就能实现平等，提高效率，有较快发展。稳定有贫困、强权的稳定，有富足、民主的稳定。有快速发展又比较平等的稳定，有快速发展而两极分化比较严重的不平等的稳定，也有发展缓慢而比较平等和很不平等的稳定。仇富的社会是不正常的社会，嫌贫的社会是不正常的社会，杀富济贫的扶贫帮困、持续不断“斗地主”的贫穷光荣的社会是极端不正常的社会。社会公平既不能劫富济贫，也不能嫌富爱贫，只能争富扶贫。任何一个政权都希望自己千秋万代永远辉煌，但中国古代社会任何一个政权都没有实现这个理想。中国古代社会发展的基本规律是从高平等和低效率的公平到平等与效率的相互促进的公平、再到高效率和低平等的公平、低效率和低平等的公平的不同朝代周而复始的更替。其根本原因是没有很好平衡稳定与发展，平等、民主与效率、效益的关系，形成它们相互促进、持续不断提高水平的关系状态。
教育公平与道德、经济和政治公平相互制约、相互适应、相互促进。教育对形成和促进平等民主与效率发展相互促进、持续不断提高水平的关系状态的公平政治具有重要作用。教育质量标准和评价方式、教学方式，从现实看是具体教育管理问题，但从长远看就是政治和社会问题，应试教育导致的高分低能与素质教育倡导的培养创新精神和实践能力的方向，都对国家的长远发展具有根本性影响作用。教育投资、教育资源分配和就业问题从现实看，是具体社会和教育管理问题，但从长远看也是政治问题。如果不同群体和阶层间或者不同地区之间的教育投资、教育普及程度和教育质量形成明显差距，特别是使贫困人群子女的教育形成高投资、低就业、低收入的结果，必然导致穷人更穷、富人更富的贫富悬殊的两极分化，最终形成影响社会稳定的政治问题。但如果不考虑人的发展潜能和教育效率问题，平均分配教育资源，也可能致使能为国家和社会作出更大贡献的人不能受到更好教育，结果延缓国家的发展。
教育公平既是道德、经济和政治公平的体现，也是道德、经济和政治公平的催生剂。道德公平的目标、理论、标准和方式是人格的平等，趋向是理想多于现实。经济公平的目标、理论、标准和方式是能力的平等，结果是现实多于理想。政治公平的目标、理论、标准和方式，在不同时期有不同特点，而且总是在道德理想与经济现实的矛盾中博弈和寻找平衡，有成功有失败。从经济角度说，经济实力强的地区的教育先行发展，学生和家长择校、择师上好学校、接受好教育有其合理性。但从道德和政治角度讲，处境不利人群更应受到特别关照。从提高效率的现实角度说，分数面前人人平等是合理的，但从分数面前人人平等的经济和政治根源讲，合理分配教育资源，实现教育公共服务的均等化，甚至在选拔性考试中对经济欠发达和教育资源匮乏地区给予特殊照顾才是合理的。人民满意的教育是平等有效、均等优质、质量高收费廉、普及程度高就业质量好的教育，但平等与有效、均等与优质、普及程度高与就业质量好、质高与价廉往往存在矛盾，政治必须在这多种复杂关系和矛盾中不断博弈和寻找平衡，绝对不能一边倒，简单化。
教育公平既有机会、过程公平，又有结果公平。它们都不相互等同。从教育本身说，目标、过程和方式决定结果，教育机会、过程公平决定教育结果公平。只要教育公平的标准科学、评价程序合法，那么，公平的教育机会、过程就必然形成公平的教育结果。但教育公平远不只是教育本身的事情，如果不同地区经济和管理水平相差较大，教育就很难平等和公平。如果社会公平正义水平不高，评价、选拔和就业安排等存在许多制度和管理问题，教育公平水平也很难提高。教育机会、过程公平并不能保证教育结果的公平。实现教育公平既要建构教育本身的平等和效率相互促进的公平关系状态，也要建构社会管理、政治运行的平等和效率相互促进的公平关系状态。
六、以复杂思维和系统科学建构不同意义教育公平相互促进的关系状态
平等、效率和公平有许多标准，不同标准的根据是不同的目标追求和评价标准，不同的目标追求和评价标准形成不同的公平的理论和实践。历史上的公平理论和实践并非都有普遍道理，但也并非只有一种有道理，其他都没有道理。历史上的公平理论和实践都有一定时代特点，但不同时代的公平理论和实践都有平等与效率相互促进和和谐统一的共同特征。不同公平理论和实践的一些层面具有相互包含和通解性，另一些层面则相互排斥和矛盾明显，其包含性和矛盾性都需要以复杂思维和系统科学进行深入系统分析，以此概括共同特征，整合合理性，化解矛盾性，建构与时俱进的平等与效率相互促进和和谐统一的关系状态。
历史与现实、未来相互联系，历史是过去的现实，现实是未来的历史。现实辉煌决定现实和未来的历史辉煌，历史辉煌是现实和未来辉煌的重要基础。创造辉煌的历史、现实和未来既要追求现实之中不同要素和活动的相互促进和和谐统一关系状态的整体优化，又要追求不同时代、时期不同要素和活动的持续不断相互促进和和谐统一关系状态的全程优化。平等与效率、均等与优质相互促进和和谐统一关系状态是不同时代、不同领域公平的普遍特征。公平的基本状态和目标是有效率的平等，最高理想和目标不仅是平等的有效，而且是持续不断地平等的有效。现代教育公平是教育平等和教育效率的和谐统一，是全体国民德智体等素质的全面发展在基本平等水平不断提高基础上的有差异的共同发展，是每个人接受基本教育的绝对平等与不同兴趣类型和能力水平的人接受不同层面教育的相对平等的结合，是与时代相适应的普及教育和英才教育的结合，是互利和仁爱、功利和共利结合的共利的教育，也应是整体优化与全程优化相互促进和和谐统一关系状态的持续不断发展教育公平。
实现平等与效率、均等与优质持续不断相互促进、和谐统一及其水平持续不断提高关系状态的现代教育公平目标，必须形成多种具体要素和活动相互促进和和谐统一的关系状态：第一，互利和仁爱相互促进和和谐统一关系状态；第二，功利与共利相互促进和和谐统一关系状态；第三，人格尊严平等与劳动尊严平等相互促进和和谐统一关系状态；第四，基本平等与差异平等相互促进和和谐统一关系状态；第五，自然平等与社会平等相互促进和和谐统一关系状态；第六，东西部、城乡不同区域平等与效率相互促进和和谐统一关系状态；第七，不同人群平等与效率相互促进和和谐统一关系状态；第八，不同学校平等与效率相互促进和和谐统一关系状态；第九，机会、过程平等、公平与教育结果平等、公平相互促进和和谐统一关系状态；第十，教育公平与道德、经济和政治公平相互促进和和谐统一关系状态等。平等和效率相互促进、和谐统一的教育公平的目标追求、评价标准和实践方式是上述各种目标追求、评价标准和实践方式的相互促进、和谐统一的综合，只有综合才能体现教育公平的本质，全面实现教育公平的目标，单一目标追求、评价标准和实践方式的教育公平既不是教育公平的本质，也不能真正全面实现教育公平的目标。
注释：
①②③《马克思恩格斯选集》第3卷，北京：人民出版社，1995版，第444、212、448页。
④⑥《论语·里仁第四》，杨伯峻：《论语译注》，北京：中华书局，1980年版，第39、36页。
⑤《论语·季氏第十六》，杨伯峻：《论语译注》，北京：中华书局，1980年版，第172页-173页。
⑦华东师范大学教育系编：《马克思恩格斯论教育》，北京：人民教育出版社，1986年版，第193页。
⑧慈继伟：《正义的两面》，北京：生活·读书·新知三联书店，2001年版，第19页。
⑨陈友松主编：《当代西方教育哲学》，北京：教育科学出版社，1982年版，第145页。
⑩(13)[美]约翰·S·布鲁贝克：《高等教育哲学》，郑继伟等译，杭州：浙江教育出版社，1987年版，第70页、第71-74页。
(11)[美]密尔顿·弗里德曼等：《自由选择》，胡骑等译，北京：商务印书馆，1998年版，第133-140页。
(12)[美]阿瑟·奥肯：《平等与效率》，王奔洲等译，北京：华夏出版社，1999年版，第1-2页。
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