生本课堂，警惕教师主体性的沦陷，本文主要内容关键词为：主体性论文,课堂论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一次教研活动，上的是二年级的口语交际课，有一个学生的发言，出现明显错误，但教师支吾半晌，语焉不详。评析时，这位老师说：“我也听出这个孩子的错误，但我又不敢说他不对，怕影响他的积极性，想帮他转换下，一时半会儿找不到词儿。”她接着说：“大家要是碰到这种情况怎么办？”大伙议论开了，纷纷支招，说如何如何点评比较恰当。
这个并不是个案，在很多公开课中，教师总是笑容可掬，期望学生的回答一击即中，个个精彩。一碰到错误的答案，常常面露愁容，要么不置可否，要么劳心费神地粉饰一番，可就是不愿面对现实，道出真相。原因是，现在都讲生本课堂，学生不好随便开罪呀！
显然，这是对生本课堂理念的严重曲解。生本课堂的提出，打破教材、教师为中心的本本、师本教育，恢复学生的主体性，这是对过去教师的话语霸权、学生主体性遭钳制现象的反拨，是教学上的一大进步。但在教学中，因为理解上的非此即彼，将学生的主体性绝对化了，导致教师成了课堂的附庸、学生的尾巴，教师主体性遭遇沦陷。
一、教师不评：学生走向自我的蒙蔽
这种现象在文本解读时，常常发生。生本课堂，打破过去的本本中心，学生不必唯书是从。我们也鼓励学生发扬其自主意识，提倡个性化的多元解读。这样一来，倒是解开了学生的思维枷锁，天马行空，众说纷纭。对于学生那些是是非非的解读，有的老师出于对生本的遵从，脸上始终挂满微笑，对一切答案皆唯唯称是，这也好，那也对。实在不靠谱的，也常言不由衷地说：你说的真有意思。教师做老好人，不断是非，不评好坏，不得罪人，弄得上下一团和气，满堂皆大欢喜。看似学生主体性得到了发展，实际上，因为教师自己本身的自主性缺席，不敢说，不敢评，学生对问题的认识只限于原来经验上的重复，甚至因为没有很好地倾听文本，深入思考，发言越发随意和盲目，反而影响了其思维品质的发展。同时，也因教师对这些众说纷坛的答案未做甄别评判，众多信息纷至沓来，似是而非，良莠不齐，对于学生思考接收，太过凌乱。教师主体不彰，不评不判，对学生思维发展实在是一种遮蔽。
二、教师不导：教学航向失去指南
教学是一种有很强预设性和有限度生成的师生对话行为。课堂走向何处，有一定的预期。有限的时间，达成规定的目标，这本是教学的伦理之道、应有之义。但生本理念之下，有的老师，高挂“顺学而教”旗帜，放弃教师的“控制”行为，力图呈现一种开放的、充满无限可能性的课堂，根据学生出现的思维倾向、质疑的问题相机展开对话。特别是在一些质疑问难的课堂，学生A提出甲问题，老师就调转火力；学生B提出乙问题，老师又紧随其后；学生C提出丙问题，老师又全力以赴。学生指向哪，老师走向哪，课堂充满随意性。宝贵的教学时间，在一些无关宏旨的问题上、在一些浅层次的问题上大费周章。还有一种情况，当学生的解读出现一些无谓的纷争时，教师不是搁置这些干扰，而是劲头十足地把球踢还给学生，让他们讨论交流，一来二去，教学行为离课堂目标越行越远了。这些看似尊重了学情，尊重了学生，实际上都是老师对自己主体性的放弃，是自己身不由己的无能与无力。没有主体的自信自觉，对他人就只能是遵从、盲从了。教师丧失主体性，归根到底又是对学生主体性的伤害。
三、教师不讲：教师讲解正成为“昨日之声”
教师话语霸权现象已招批评。生本课堂大行其道的当下，对教师在课堂上的讲解，有的老师反应过度，有如惊弓之鸟，提到讲解，就有草木皆兵之虞。老师讲得再好，那都是填鸭式的灌输。学生讲得再不济，也是学生自己思考的结果。这叫宁要学生的草，也不要老师的苗。有的学校甚至还限定老师讲授时间，规定不得超过10分钟20分钟云云。碰到难题，老师用尽浑身解数地启发之，学生不懂再启之，再不懂再启之，结果老师越启学生越不发，本来一个只需要老师三五句话告诉学生就可以解决的问题，但就是不敢，担心被扣上灌输的帽子，哪怕如此高耗低效、无效甚至负效，也在所不惜了。
生本课堂，强调学生的主体性，并不是要抑制教师的主体性，而是要通过高扬教师的主体性来凸显学生的主体性。因为“学生的主体性在一般情况下是沉睡着的，成熟的主体性有一种自觉，但是自发的主体性并不自觉。学生的思维结构都有一定程度的自足性，也就是封闭性，不是随意就能动荡、开放起来的。学生的主体性需要教师以强势的主体性去激励。如果教师的主体性没有一定的强势，学生的主体性就不可能轻易开放。越是深层的心灵结构越是带封闭的性质，也就越需要教师的主体强势去启动。”所以“课堂上，教师主体性的强度、深度和开放度，包括启发学生主体兴奋的即兴度，决定了课堂对话的水准”，决定了学生主体性伸展态势。要彰显自身的主体性，发扬学生的主体性，教师要做好四个角色：
1.设计者，善于规划课堂
当下倡导师生平等，所谓的平等应是师生人格上的平等，而非学识智力上的平等。在学识上、准备上，教师相对优于学生，这是题中之意。如果说学生是课堂的主人，那么教师应是课堂的责任人，作为比学生层次更高的主体，教师有责任去预设课堂，去设置对话话题，引导诱发学生思考，从而发展学生的主体性。我们尤其警惕那种无责任、不作为地顺学而教，以学情千变万化为借口，放弃充分的预设，企图以不变应万变，以临场应变的态度面对课堂。这种盲目自信的做法，实在是对自身的主体性没有清醒的认识，是一种无知自大的表现。
具有正确的主体性意识的老师，知道课堂一定要有规划，一定要体现出教师意志，同时规划课堂的基准不是自己想当然的，而是以学情为依据的。是在上课之前，自己先打前站，经历过学生即将经历的艰险，评估出学生的学情，因势利导，知道哪里是学生的认知难点，从而预设台阶；知道哪里是学生的思维兴奋点，引导学生定向开放地解读；知道哪里是学生认知的盲点，指引学生达成思维高一层次的深化。
2.引导者，懂得掌舵教学
教师的主体性不仅要求老师要有规划课堂的能力，还要有掌舵课堂的执行力。如果课堂是一艘船，教师就是船长。每个老师心中应有明确的指南，对船开向何处要有很清醒的认识。当学生的认识停留在思维的表层，一直是表面的滑行，教师就要引导学生挑战自己本初的认知图式，向思维更深一层次迈进。
比如学习《彩色的翅膀》，“战士们都笑着，用两个指头捏起一小片来，细细地端详着，轻轻地闻着，慢慢地咬着，不住发出啧啧的赞叹声。好像有一股甘泉，流进了每个战士的心田”。从这一段中学生很容易感悟到战士们的自豪和喜悦。如果仅停留于此，学生的思维没有得到任何增值，老师的作用也得不到任何体现，因为这是学生一读便知的内容。教师的作用是，发学生未发之覆，从而引导他们潜心涵泳，得其三味。
“细细地端详着，轻轻地闻着，慢慢地咬着”这一处，连续用了三个叠词，去掉后，读一读，有什么不一样？作者为什么要用上这些叠词？
一读一品再稍加引导，学生认识到句子的节奏变慢了，仿佛时间之流停滞了，这种生命的奇迹，这一令人自豪的时刻，他们想永久地定格住。在战士们心中，这个西瓜不仅仅是代表一个西瓜，而是孕育出的信心与希望——这个不适合生命成长的地方，必将成为生命盎然之处，这是建设者的信心与决心。
这样教学，既是彰显了教师的主体性——引导学生走向思维深处；也发展了学生的主体性——使自己封闭的知识结构发生动荡和调节，从而提升了思维层次。
除此之外，作为一个引导者，当学生在解读时出现歪曲时，教师则要及时将其从旁门引到正途；当出现一些无谓的纷争时，则要懂得“见风使舵”，绕道前行，节省时间，驶向目标。
3.评判者，明确评判尺度
教学中，由于学生个体存在差异，回答难免有所不同。作为老师，学生说得好则要表扬，说得不对不好，则要提出改过，不能因为说尊重学生就不敢评判了。贾志敏老师的课堂，心存仁心，尊重学生的主体性，善于对学生进行鼓励，但绝不因此对学生回答问题时出现的不好或不对，充耳不闻或粉饰太平，而是“是其是，非其非，好其好，坏其坏”，给学习中的孩子树立一个明确的评判尺度，便于孩子“见贤思齐，见不贤而内自省也”。比如在上《那片绿绿的爬山虎》时，一生朗读，读得快慢适度、节奏有致、落落大方，贾老师很真诚地说：“你读得太好啦，300个里面才出一个，大家学着他这样，自己读一读。”因为有了这样的参照和老师评判的尺度，后面朗读的学生，在节奏和声调上把握得就比较到位。另一处课文朗读时，一个女生一张嘴就有点拖音，贾老师立刻止住说：“不要这样读，拖腔拿调的，要这样读——”说着，示范读了一遍，学生就很快地纠正过来。对于一个正在成长、发展过程中的孩子，教师明确的评判尺度，无疑具有很重要的形塑作用。
在对一些文本内容价值进行解读过程中，当课堂上众说纷纭的时候，甚至出现一些错误的观点时，教师应及时评判和引导，不能心安理得地充当学生任意性的尾巴，不断是非，不辨好坏，从而导致学生发言的盲目与随意性被放大，甚至紊乱其价值取向。
4.讲解者，要有专业自信
由于学生认知经验的局限，一些知识完全在学生的经验世界之外，这时候，教师要发挥自身的主体性，发现这一学情，大胆讲解。贾老师执教《那片绿绿的爬山虎》，黑板上写着四个词语——“推荐、融洽、楷模、窗棂”，前面三个，让学生自己揣摩意思，讲到“窗棂”时，老师直接在黑板上画起了窗棂的简笔画，一边画一边说：“这个窗棂，现在不大看得见，农村里面，把窗户用木条隔成图案，这种木条就是窗棂。”这个环节中，我们就可以发现贾老师对学情的准确评估：窗棂学生没有见过，多问也无济于事；再者纵是说出个端倪来，学生也无法表达清楚。自己在黑板上画一画，不是一切都一目了然了吗？学生可以理解的词语就放手给学生，学生无法理解的就果断出手，由此可见老师其强烈的专业自觉性。教师的讲授，可以使学生高效地、清晰地、印象深刻地学到传统常识。讲解，在这里不是灌输，而是符合学情的较佳教学方式。只要充分评估了学情，教师该出手时就要出手，对此，我们要有足够的专业自觉和自信。
生本课堂当下已渐入人心，一节课是否符合生本课堂理念，看的不是学生老师在课堂上话语的分配权，并非学生多表现、多发言、老师少说话，少作为就是生本课堂了。衡量的标准，应是教师是否在正确评估了学情的基础上，以自身优势的主体性或隐或显地去诱导、唤醒学生的主体性，达成学生思维的深层同化和调节。从这个意义上来说，教师主体性在以生为本的理念下，不应该遭抑制而沦陷，而必须得到应有的重视和彰显。