社会认知视野中的家长教育观念研究，本文主要内容关键词为：认知论文,视野论文,教育观念论文,家长论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
家长的教育观念，是家长基于对儿童及其发展的认识而形成的对儿童教养的理解。它直接影响着家长对儿童进行教育的目标、方向、手段和家长的教育方式及行为，并对儿童的发展产生重大的影响，历来为心理学家，特别是发展心理学家所重视。近二十年来，随着社会互动研究的认知取向的兴起，家庭内成员间的相互作用成为心理学家研究的重点。尤其是近十年来，家长的教育观念及其对儿童发展的影响问题，已成为研究者关注的一个焦点。近年来的研究(Goodnow,1988;Goodnow & Collins,1990; Miller,1988;Palacios,1988;Sigel,1985,1986;Palacios,Gonzalog & Mmoreno,1992)业以表明这类研究的复杂性。本文试图论述：(1)家长教育观念的内涵；(2)家长教育观念的来源；(3)父母对儿童发展的观念；(4)家长对自己养育能力的观念；(5)家长教育观念对儿童发展的影响模式。为我国家庭教育研究者提供一个新的视角，同时为社会转型时期的家庭教育观念更新做些理论上的准备。
一、家长教育观念的内涵
对家长教育观念本质的理解，目前心理学界存在着很多不同的看法(Goodnow,1984;Macphee,1983;Miller,1988;Palacios & Moreno,1992;et al)。在我们探讨家长教育观念的内涵时，首先有必要正确认识和理解以下问题：
1.观念与知识。Fishbein和Ajzen(1975)把观念定义为个人对客体的知识。那知识又指什么？一般地，人们认为知识包括“知道什么”和“知道怎样”两个部分，即个人知道某个命题为真，以及知道如何完成某个活动(O'Conner & Carr,1982)。因此，观念可以被定义为“现实性的结构，它由‘知道什么’和‘知道怎样’组合而成，该命题并不一定为真。尽管其真实性并不一定存在，但观念却被个人看作是真理性的陈述”(Sigel,1985)。由此可见，观念与知识是两个不同的概念，知识是观念的基础和组成部分，而观念是知识的进一步的概括和升华。
2.观念和觉知水平。许多研究表明，人们的观念并不都能被自己所意识到。例如，对偏见和固定观念的研究(Bem,1970)表明，由于情绪上的原因，人们往往意识不到自己的一些观念。实际上，根据认知理论，Beck(1976)认为，个人的问题大多来源于从错误的前题和假设出发而对事实的某种歪曲，观念和事实之所以矛盾，是因为个体不顾事实和彼此间的逻辑关系，而作出错误的判断。因此，我们的任务在于对歪曲了的事实进行重建，把这种重建的基点落在自我觉知水平上，使观念和觉知水平有机地统一起来，使个体的判断与环境完整地协调起来。只有这样，才能使观念反映客观事物的本来面貌。
3.作为表征的观念。从社会认知的理论范式出发，观念还可被看成事实的心理表征。作为一种表征，观念的发生也像其它类型的表征一样有相同的来源。表征是经验的心理结构，它不断地整合成为图式的一部分。经验被加工组成什么样的图式，依赖于个体因素和环境因素。我们在论及观念时，对知识的区分正反映了观念的这种表征特性。例如，家长可能认为儿童的认知发展是其探索经验的过程，但他也可能同时认为，以合理的强化建构儿童的经验是让其学习的有效方法，因此该家长采取积极和消极的策略(McGillicuddy-DeLisi,1982)。
鉴于上述，国外研究者对家长教育观念的看法建立在对观念理解的基础上，由于人们对观念的理解不尽一致，因而对此的看法也不尽相同。但一般认为家长教育观念包括两个方面：一是对什么是儿童发展的理解，一是对儿童如何发展的信念(Sigel,1985;Miller,1988)。然而，仔细推敲这种理解，便可发现其过于简单和片面。主要症结在于忽视了儿童与环境间的互动，忽视了儿童与成人间的相互作用，把儿童视为被动的存在，给儿童教育工作造成了理论上的偏差。我们认为，家长的教育观念包括家长的人才观、亲子观、儿童发展观和教子观等内容。
家长的人才观指家长本人对人才价值的理解。它影响到家长对孩子成长的价值取向，也影响到其对儿童的期望。更重要的是它涉及到家长对社会所普遍接受的人才观的评价，以及由此衍生而来的家庭教育方式和教育重点。例如，崇尚知识技能型人才的家长希望自己的孩子聪明、兴趣广泛，他们把家庭教育的重点往往更多地放在传授知识和开发智力方面。而持品德型人才观的家长重视培养儿童良好的品德，他们把家庭教育的重点放在教给孩子良好的日常行为习惯上。而这些，都与社会的需要息息相关。换言之，家长对人才价值的理解应包括社会的内容。人才，离开了一家的社会土壤，就会出现“皮之不存，毛将焉附”的情况。
家长的亲子观指家长对子女和自己关系的基本看法，以及教养动机。家长对子女的看法各式各样：有人把子女看成是私有财产，有人强调子女本身的幸福，有人认为子女首先是国家的公民。由于对亲子关系认识的不同，家长的教养动机也不同。第一种人把儿童的成长和自己的命运联系起来，其动机往往出于养儿防老、光耀门庭、继承家业、实现自己没有实现的志愿；第二种人为了儿童的幸福；第三种人把其看成是人生的义务。不同的亲子观会影响家长对家庭教育的态度和教养方式，且最终以家长教育观念的形式固定下来，成为一种“心理积淀”，从而影响家庭教育的效果以及家长培养儿童的质量。
家长的儿童发展观和教子观是密切相关的。家长的儿童发展观主要指家长对儿童认知和社会性发展规律的认识。教子观主要表现为家长对自己、对儿童发展的影响力和本身的能力的认识。在家长教育观念的四方面中，这两方面占主要地位，直接反映为家长的日常教育行为。对此，我们在下文中还将详述。
二、家长教育观念的来源：自我建构和文化脚本
一般地说，对儿童发展的可能性和家长教育方式的看法，来自于个体的生活经历和社会文化观念的影响。发展心理学家倾向于强调自我建构的作用，而社会心理学家则重视社会文化对家长观念的影响。
持自我建构看法的理论家认为，家长的教育观是父母自我建构的过程，它产生于个人的直接经验，每个人都有不同于的“个人建构过程”(Kelly,1955)。尽管人们可能生活在相同的社会和文化团体中，他们也会表现出各自不同的观念。在家长教育观念的研究中，研究者比较了父亲与母亲（如Stolz,1967）、年幼儿童的家长与年长儿童的家长（如：Knihgt,1981）、多子女的家长与单子女的家长（如：McGillicuddy-D-eLisi & Sigel,1982）各自的自我建构模式，发现自我建构可以看成是在个人经验影响下的心理加工过程，由此引起个人教育观念的建构及改变。
持文化建构(culture construction)观的理论家认为，家长教育观念是其在接受文化观念的过程中形成的。它是一种“文化信息”(Shweder,1982)、“文化脚本”(Gergen,et al,1986)、“集体智慧”(Whiting,1974)、“种族模式”(Holy & Stuchlik,1981)或“民族理论”(Super & Harkness,1986)。它们在文化或社会之间比在其内部表现出更大的变化，这种相对主义的模式在不同文化群体之间是显而易见的，研究表明不同国家的母亲的教育观念的差异很大(Hesset al,1980)，而且这种差异也表现在同一国家内部，例如，在以色列(Frankel & ReerBornstein,1982; Ninio,1986)、澳大利亚(Cashmore & Goodnow,1985;Goodnow et al,1984; Rosenthal,1984)和美国(Armenderiz et al,1985)等国国内的不同群体中，家长的教育观念也表现出很大差异。研究表明，不同文化群体在下列方面存在差异：抚养婴儿的态度(DeVries & Super,1979)；对儿童需要的理解(Franfel & RoerBornst-ein,1982)；对儿童语言教育的态度(Blount,1972;Harkness & Super,1982)；对儿童发展的年龄顺序和速度的看法(Goodnow et al,1984;Hess et al,1980;Ninio,1979)；以及对依恋和拒绝儿童的影响的认识(Harkness & Super,1982;Levine,1975)。
显然，上述两种观点从不同角度揭示了家长教育观念的来源。然而，如何看待这两种观点呢？我们认为，融合两种理论，从社会认知的角度入手，在研究中分析群体和个人的教育观念，进一步探讨个体是如何对不同来源的信息进行整合的，这是家长教育观念研究的一种趋势。具体地说，在研究时应考虑以下几点：(1)重视个体在继承“文化信息”时可能出现的变化，即个体社会化过程中，考虑其生活经历和社会经验对此的影响，特别是把家长教育观念看成是一个整合的过程。(2)个体或社会的对比只有在对教育观念的所有领域都进行比较时才有意义。家长教育观念的形成是一个全方位的过程，既要考虑社会因素，又要考虑个体因素，且社会因素作为外因是通过个体因素这个内因发挥作用的。这样就形成了家长教育观念的多样性，或者在某种教育情景下的一致性。(3)一个社会或家庭可能表现出多种“集体智慧”，个体可能在不同的情境中以不同的方式做出反应。因此，对家长教育观念的研究应当充分考虑到个体或家长所处的文化背景，他们所处的特定经济、政治和社会条件。一言以蔽之，在我们看来，家长教育观念的来源，是自我建构和文化信息相互作用的结果，是社会历史文化的产物。
三、家长关于儿童发展的观念
对家长的儿童发展观的研究，是这一领域研究的一个重点。一般地说，这类研究包括两个方向：一是对家长关于儿童认知发展观念的研究；一是对家长关于儿童个性社会性发展的研究。
（一）家长对儿童认知发展的理解
家长如何看待儿童的认知发展？对此，研究者做了许多工作，但要从中总结出家长到底如何看待儿童的认知发展还很难。这不仅因为研究途径和结果的多样性，而且还有其他一些原因。首先，一些报告没有提供必要的说明性信息。例如，没有提供有关测验的反应指数，和与相关测验的关系等；其次，即使提供了说明性信息，也仅限于团体平均数，没有明确地说明个体的反应模型或个体的可重复性，而且在逻辑上有一个问题，即家长是否真的具有关于儿童发展的观念？对这个问题，McG-illicuddy-DeLisi给予了肯定的回答，认为家长具有关于儿童如何发展的复杂观念系统，这种观念常表现为“真理性陈述”。当然，这仅属一家之言；另一方面，美国教育测评中心(ETS)的研究发现，家长并不总是清楚地了解自己的所有观念，例如，涉及到家长的时间概念，Sigel(1986)报告说“许多父母说他们从来没有花时间考虑儿童如何运用学习时间的”。与此类似，Hers,Halliway,& King(1981)在他们关于家长对儿童学校表现的归因研究中发现，“当问及她们对儿童掌握时间概念的看法，许多母亲似乎很吃惊”。但大多数研究表明：父母对儿童认知发展有明确的观念，而且并非固定不变的。例如，Miller(1985)注意到家长观念的个体差异，指出：即使在同一文化背景中，家长们也可能持有相当不同的观念。确实，许多研究还证明，即使在同一家庭中，父母也可能有不同的儿童认识发展观。从这些研究中，我们至少可以达成两点共识：(1)家长或多或少存在着一定的关于儿童认知发展的观念；(2)家长的儿童认知发展观存在着一定的个体差异。这两点是我们进一步研究家长教育观念的基础。
在儿童发展的动力方面，大多数家长持有某些遗传和环境交互作用的观点，进一步研究还表明，大多数家长喜欢环境论解释原则，即对儿童认知发展的环境论解释(Kochanska & Radke-Yarrow,1985;Miller,et al,1980;Johnson & martin,1983)。但是正如我们所知，家长对遗传与环境的看法在实际教育过程中又是变化的，而且表现在对儿童不同能力的看法上。例如，家长常把婴儿的能力看成是先天的，而其后表现出来的同类能力则被认为是受环境影响的结果。在家长对儿童特殊能力的来源和个体差异的来源的看法上，他们对自己影响力的信心也表现出类似的反应。一般情况下，家长们认为自己对儿童的发展有重大的影响，但当问及在某些具体情况下（如不同年龄阶段的儿童，不同的发展问题）家长的影响力时，他们又强调社会生活环境（如学校、同伴群体）的巨大作用。一句话，在对儿童发展动力的看法方面，大多数家长是遗传与环境交互作用论者。
在儿童发展的影响因素方面，研究者关心的是家长对儿童发展影响因素的看法——经验性的、生物性的、还是操作性的？在美国教育测评中心的儿童访谈结构中，研究者把家长的观念编成27类，结果表明，家长的观念存在着内部的一致性，由因素分析得出的主成分得分表明：可以根据儿童在某认知成分的发展中是否表现为“一个积极的建构者”，而对家长的观念进行排列，“那些持建构主义观念的家长常论及诸如实验、阅读等的建构”(Miller,1985)。
Sameroff和Feik(1985)研究的重点在于表明家长对儿童发展过程看法的复杂性上。他们采用儿童发展概念调查表(concept of developmentquestionnaire)和访谈，试图获得家长看法的不同水平，而这些水平反映出家长认知复杂性的一般水平。研究表明，不是所有预期的水平都得到证实，这可能是因为最低水平是“固有的不能表现出来的”(Sameroff& Feik,1985)，因此当要求母亲内省自己的观念时，表现不出来。他们的标准化数据表明家长看法复杂性的存在，但他们同时又指出，家长在他们所定维度上的反应具有趋中性，低水平的反应非常少，即“大多数人对儿童的发展有基本正确的理解”，但是只有3%的反应达到最高水平。这又表明“人们还有很大可能进一步加深对发展的认识”(Sameroff &Feik,1985)。
在有关家长的儿童认知发展观的研究中，研究者对家长如何看待儿童的能力问题给予了特别的重视，研究多集中在家长如何看待婴儿方面。MacPhee(1981,1983)的研究为我们提供了这方面系统的信息，他报告说母亲被试完成了“有关婴儿发展知识的调查表”(KIDI)中90.2%的项目，其中正确回答的项目占总项目的72.2%，即对儿童特殊能力出现的时间，72.2%母亲有正确的认识，母亲过高或过低地估计儿童能力的现象表现出相当的一致性。例如，大多数母亲都明显地低估了儿童死亡知觉和言语分辨能力的发展。我们认为这并不奇怪，正如心理学家所指出的，对知觉能力的评价要比对社会能力的评价困难得多。
从目前我们所掌握的材料来看，很少有学者探讨家长对儿童后期基本认知能力发展的判断，仅有的几个研究(Miller,1980,1986)发现家长对皮亚杰儿童概念的发展的年龄判断只有中等程度的正确性。Miller(1986)以皮亚杰的概念和斯-比量表为材料证明：家长在判断儿童能干什么时，倾向于高估儿童的能力。家长对儿童其它认识能力发展的看法，只有Birder和Berman(1985)作了研究，他们研究了家长对儿童发展的看法，发现六年级儿童的家长偏向于高估儿童完成回忆任务的能力，而低估其完成再认任务的能力。但实际上，儿童在完成再认任务时表现非常突出，平均15个项目再认14.2个。
（二）家长关于儿童社会性发展的观念
在60年代末，Baumrind(1967)进行了一列调查，试图研究母亲的教育方式，以及不同的教育方式与儿童社会性和个性发展的关系，她报告说那些采用民主型教育方式的母亲，其子女表现出更高的成就取向、独立性、高坚持性；相反，专制型、放任型的教育方式教育出的孩子则表现出许多问题(Baumrind,1967,1971;Baumrind & Black,1967)。家长教育方式与儿童的个性、社会性发展之间的这些关系，现在已被许多研究者所证实，例如，儿童的自恋与放任型的教育方式有密切的关系(Coopersmith,1967; Loeb Horton,1980;Openxhaw,Thomas & Rollins,1984)。Hoffman(1975)在儿童的道德发展和教育类型的关系上进行了相似的区分。
此外，Baumrind在其早期理论中还提到家长差异的来源。她认为专制型和放任型的家长可能有不切实际的儿童观(Baumrind,1971,1983)。专制型家长认为儿童是冲动的，智力发育不成熟的，家长的任务就是要控制其行为，给其以经常的管束；放任型家长虽不认为儿童是冲动的，但认为应保证儿童自由和自然状态，相信个体会按预定的成熟而发展，这些家长因此对儿童的行为不加任何的控制。
尽管对家长的教育策略的研究很多，但很少有人研究家长对儿童社会性发展的观念。近年来，随着对成人对日常生活事件的认知研究的深入，研究者对家长的态度、观念、归因倾向研究的兴趣增加了，但已有的研究多集中在研究家长对儿童认知发展和能力的看法等问题，并取得了一定的成绩。当然，尽管对家长关于社会性发展的观念的研究被忽视了，但还有个别的研究涉及到这个方面(Mills & Rubin,1990; Rubin,Mills,& Rose-Krasnor,1989;McGikkicuddy-DeLisi,1992)，他们的研究发现家长关于儿童社会性发展的观念受个人变量的制约，与儿童在学前期社会性能力的发展有关。这方面，作为家长教育观念研究的前沿领域，已越来越引起研究者的关注。可以预期，在最近几年内，家长关于儿童社会性发展的观念这个问题，将成为家长教育观念研究中的“热点”。
四、家长关于自己教育能力的观念
从前述家长教育观念的分析可以看出，当前对家长教育观念的研究，人们共同遵守一个理论假设，即家长对儿童的看法影响其儿童教养的实践，最终影响到儿童的发展（如下图所示）。
但我们认为，这个模式没有考虑家长对其教育能力的知觉，而已有的研究表明：个人对自己能力的知觉和期望以及由此产生的自我效能感对其行为有重要的影响(Flaver,1979;Bandura,1980,1982,1986,1990;Dweck,1988)。另外，个人持有对自己某种能力的内隐理论(Sternberg,1981,1985;Dweck,1988)，这些内隐理论对其行为的选择起了决定性的影响。根据前人的理论和家长在日常家庭教育实践中的表现，我们认为家长对自己教育儿童的能力的知觉期望和自我效能感对其教养行为有重大影响。这些观念和其儿童观之间存在着相互作用，共同决定家长的教养行为，其模式应是：
那么，家长对自己教育能力的观念主要指什么呢？我们认为主要是指家长的自我效能感。根据班杜拉的观点，人的动机受结果预期和有效性预期的影响。结果预期指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断，而有效性预期则对自己是否有能力完成某种任务进行的判断。作为一个家长，他可能相信某种行为会导致自己所期望的结果，但他不一定认为自己有能力完成这个任务。因此，家长的家庭教育行为主要受有效性预期的影响，这种有效感不仅影响个体处理任务所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。有效性预期越强烈，个人的行为就愈积极，努力就越大，情绪体验就越积极。
鉴于上述，结合前人的研究，我们认为，可以把家长的教育自我效能感分为两个维度，即教育价值有效感和个人教育能力有效感。前者指家长对教育在孩子发展中的作用、自己的教育行为能在多大程度上克服环境的影响而达到教育目标等问题的认识与判断。由于家长的教养行为有可能成功也有可能失败，因此在其教育实践之前会对自己的教养行为进行判断，如果他认为自己的教育行为不能帮助儿童克服不利的环境因素并取得成功，那么他就不会为此而努力。在Baumrind的家长教育方式研究中，我们可以认为放任型的家长是教育价值有效感很低的家长，这些家长对教育目标模糊不清，看不出教育对儿童发展的价值，因此表现在行为上就不努力地设法教育儿童，而对其采用放任的态度。后者指家长对自己的教育效果、自己改变儿童的能力的认识和评价，即对自己具有教好儿童的能力和技巧的评价。在Baumrind的研究中，主观感受到个人教育能力有效感低下的家长，因为自己的教育能力低而放弃对儿童的教养，成为放任型的家长；也可能盲目追求教育效果而对儿童施以不合理的教育，成为专制型家长。可见，这两个维度对家庭教育的成败举足轻重，是我们关于家长教育观念研究中不可忽视的方面。
当然，迄今为止还未见到对家长的教育自我效能感的实证研究。以上观点只是我们的一种理论构想，具体在家长中以何种方式存在，又如何表现，还有待进一步的探索研究。
五、父母教育观念对儿童发展的影响模式
人们研究父母教育观念的一个最重要的目标，是试图分析它对儿童发展的影响，经过大量的研究，目前人们对其影响机制有了比较深入的了解。
最早研究父母教育观念对儿童发展影响的是美国教育测评中心(ETS)的Sigel & McGillicuddy-DeLisi(1982,1985,1986)，他们的实验要求3-4岁的儿童完成七种任务，用以评价其认知发展水平，而家长的观念由访谈获得，父母的观念和儿童发展的关系通过zeroorder相关和路径分析获得，结果表明母亲的观念和儿童认知水平之间的相关为0.2，父亲的观念与儿童认知水平之间的相关为0.24，这两个相关值都在0.05水平上显著。路径分析表明：父母双方的观念对儿童认知发展有显著影响(McGillicuddy-DeLisi,1985)。Johnson和Martin(1983,1992)也证实了这个结果，他们所选的儿童被试为5～6岁的儿童，儿童的认和水平用其完成简单的阅读和算术测验的成绩作为指标，家长观念由“儿童发展的信念量表”测得。结果表明，家长在儿童发展的发展性解释上的观念得分与儿童学业知识相关为0.41，家长在儿童发展的遗传性解释上的观念得分与儿童学业知识相关为-0.46。这说明对儿童发展持发展论看法对儿童的发展有积极的影响，持遗传论看法对儿童的发展产生消极作用。这对家长的家庭教育实践有一定的指导意义。
另一方面，我们相探讨的问题是，家长对儿童能力的看法和儿童发展之间的关系是什么？在Paraskevo-Powlos(1980))的研究中，要求学前儿童完成一组IQ测验项目，同时要求孩子的母亲对儿童完成情况进行预测，数据显示儿童完成水平和母亲的不正确的预测之间的相关达-0.80，这说明母亲对儿童能力判断越不准确，儿童的发展水平越差。这个结果还被Miller(1986)所证实，Cotle和Shoemaker(1969)的研究表明母亲的不正确估计和儿童的IQ得分之间的相关更高，达-0.92。Delgado-Hachey(1984)得到其相关值为-0.36，但也达到了显著水平。这说明家长对儿童发展往往存在着一种错误估计，即高估或低估现象。家长对儿童能力的看法和儿童真实发展之间常常不一致。由此，我们可以说，父母教育观念对儿童发展起着促进或抑制的作用，这又从另一个侧面，揭示了研究本课题的重要性。
如果我们进一步考察家长的教育观念与儿童发展之间的关系，可以肯定地说，家长的教育观念对儿童的发展有显著的影响。这种影响模式可以用下图表示。
（家长教育观念对儿童发展的影响模式）
当然，探讨家长教育观念对儿童发展的影响是非常复杂的。我们认为家长的教育观念对儿童发展的影响并不是直接的，而是一个间接的过程。家长的教育观念首先影响其教育态度、教育期望和教育方式，并进而影响其教育行为，最终对儿童的发展产生长期的效应。至于家长教育观念与儿童发展之间的互动过程、机制和量化模型，就当前的研究水平，还不足以解决这个问题，有待进一步的研究。