课程评价误区及对策浅探，本文主要内容关键词为：误区论文,对策论文,评价论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
“取消了高考，才有真正的课改和评价！”
曾经遇到一位教师，说起教育评价的问题，他说：“只要高考存在，就不可能有真正的有价值的课改和评价，大家从小学到高中只能是‘戴着脚镣跳舞’。教改的瓶颈问题就是最终的评价问题，取消了高考，才有真正的课改和评价！”
按照这位教师的观点，高考等于评价，而且是最权威的终极评价；高考有碍于课改，课改无助于高考；取消了高考，就可以放心大胆地搞课改和进行有价值的教育评价了。持此种观点的教师占有不小的比例。
高考真是罪魁祸首吗？多少年来，好多人似乎一直没有弄明白：高考是否必然导致应试教育？应试教育的种种弊端是否应该归咎于高考？高考试题的问题是否等于高考的问题？
从隋朝开始的封建科举制度存在了1300余年，美国学者克拉克说：“以科举考试为核心的中国文官行政制度的创立，是中国对世界最重要的贡献之一。”十年浩劫结束后，高考制度恢复，取代“推荐工农兵上大学”，多少人欢呼雀跃，奔走相告！高考从考试科目、考试内容到考试形式，从招生规模、办学形式到录取方式，都在不断地进行改革，并为高等学校选拔了一批批优秀学生，这是不争的事实。
我们不妨设想一下，如果取消了高考会怎样？目前有哪种评价方式能取代高考，且更具有客观性、公正性、科学性和可操作性呢？由于没有了“压力”和“紧箍咒”，应试教育的种种弊端也许会随之减少。但是，学校要生存要发展，教师要晋级要竞争，学生要升学要出人头地，随之而来的，又会是一些什么新的弊端呢？由于没有了“压力”和“紧箍咒”，教改也许会轰轰烈烈，花样翻新，大家也许能放开手脚，大刀阔斧。但是，热闹之后会是什么呢？放胆之后会是什么呢？是多一些课改成果、课改专家，还是多一些随意、懒散、误人子弟呢？
现实需要高考，我们就应该用客观公正的态度对待它。作为一种定量的终极性的教育评价，高考在一定程度上反映出了学生知能形成的过程及所达到的高度。况且，高考本身也是一种教育。因此，高考不能随意否定，轻易取消。
当然，有高考才有“应试”，但并非只有“应试”，只能“应试”。为什么不可以是“迎试”呢？它们虽然只是一字之差，反映的却是两种不同的情感态度，不同的价值取向，不同的方式方法。因为“应试”，所以一切为了考试，不择手段，违背教育规律，甚至以牺牲学生身心健康为代价；一旦题怪题偏，便开骂，并且首先骂高考。因为“迎试”，所以一切为了学生的发展，为了学生身心健康，始终保持一种良好的积极的心态；即便高考试题有问题，也不至于迁怒高考本身。
虽然高考是教育评价的一部分，而且是重要的一部分，但量化的分数并不能全面真实地反映学生的先天素质、学习态度、发展潜力和教师的职业素养、教学方法和教学效果。因此，高考不等于评价，不能取代评价，也不是“对教师对学校的最好评价”。我们只能期待和催生它更加科学和完善。
高考虽然在不断地改革、进步，但仍存在这样那样不科学不完善的问题，如题量偏大与难度偏高（尤其是语文学科）的问题，考与学严重脱节的问题，高分与低能的问题，等等。这些问题其实都与“题”有关，“题”的问题其实是高考改革的重要课题。建议相关部门要切实解决“题”的问题，命题者要在如何考查学生的学科素养、学习能力、发展潜能上下工夫，减少干扰项的“干扰”和试题的“容量”，让学生有时间去思考、感悟、想象、构思、表达和创新。阅卷手段也应继续改进，使学生能得到一个与他的实际能力与水平相应的成绩，从而发掘出未来的鲁迅、冰心……让高考实现“发展性”评价功能。
二
“评价哪是我的事情！”
曾参加某校的语文教研活动，按计划是学习新课标。座谈的时候，教师谈到的很多，语文的工具性和人文性，“三维目标”，“五个方面”（识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习），等等。但当问及教育评价时，便冷场了。显然，他们还没有关心、重视评价这一问题。一位教师说：“其实，评价哪是我们的事情！那是学校的事情，上级主管部门的事情，最后都要接受最权威的评价——中考、高考。”
这种认为评价不是自己的事情和忽视评价的现象正是关于课程评价的第二大误区。
新课标的第三大部分“实施建议”中，“评价建议”是与“教学建议”“教科书编写建议”“课程资源的利用与开发”并列的一个部分，并强调课程评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的语文教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。除了“教科书编写建议”是写给教材编写者的，包括“评价建议”在内的其他三个部分都是写给语文教师的。评价的终极目的，是促进学生语文素养的全面提高。怎样达到这个目的？谁去“考查学生”？谁去“检验和改进”？谁去“改善课程设计，完善教学过程”？其行为主体不正是语文教师自身吗？这是语文教师教育观、人才观、质量观的根本变革，这是新的时代新的教育对语文教师提出的新的要求，这是当代语文教师必备的基本技能和基本素养，这是评价一个语文教师是否合格的一条新的标准。评价改革的确是新课改的一个“瓶颈”，因而它成了新课程实施能否深入进行的关键环节。在这个关键环节上，一线的教师要发挥关键的作用。高考的评价还将作为客观存在，上级主管部门的评价还将深切地影响着我们，校际间的竞争还将硝烟弥漫，这样的大环境一时还无法理想化，但教师可以在自己能够产生深刻影响的课堂小环境里大有作为！
例如，针对班内发言的“两极分化”——强者愈强、弱者愈弱的现象，我分层提出周记要求：发言积极者写“发言的收获”，发言消极者写“寻找我的嘴巴”。通过周记反馈，我认识到，一部分学生仍没有意识到发言对跟进教师授课思路，提高思维和口头表达能力，适应新时代要求的意义，还有抵触情绪。怎样转化？如何改善？评价至关重要。
在周记评讲时，我对“怕回答错”“不开口并非不动脑子”之类的周记淡淡提及，只归纳了不发言者的几种类型；对有积极认识的周记则进行了浓墨重彩的讲评。我说：“可喜的是更多的同学（其实并不多）通过这次周记提高了认识，明白了发言的诸多好处，表示了马上加入发言大军，真正成为课堂主人的意愿。如咱们的董萱（平时一说话脸就红的一位女生）多么有勇气和自信，她说：‘我要找回自己的嘴巴，每堂课最少举一次手，争取发一次言。其实找嘴巴很简单，上课动一动脑，举一举手，说一说话，就可以把自己的嘴巴找回来！’”
令人欣慰的是，此后的语文课上许多同学都加入了发言大军，就连认为自己有“闭口权”的那位女生也突然高高地举起了右手，同学们不约而同地给予她热烈的掌声，我也给予了充分的肯定。
课堂上，对学生的缺点，我们可以“视而不见”，而对他们的优点，我们却可以“无中生有”。可以说，评价是一项技术，也是一门艺术，一定要注意它的形式和效果。各地不是有说课、授课的比赛吗？我们也可以搞评课的比赛，如现场评课比赛、评课理论比赛。可以搞学生评教、家长评教、学校评教，也可以搞同学评学、教师评学、家长评学。评是教师的事情，也是大家的事情。树立“评”的风气，提高“评”的水平，以“评”促“评”，以“评”促“教”促“学”，这是新课程改革所积极提倡的。
三
“评价不就是多表扬吗？”
现在听课，常见这样的情形，不管课程内容的难易，一般都有“朗读”、“小组讨论”、“谈感受”等环节。不管问题是否有讨论的价值，也不管小组是否在讨论，甚至也不管小组代表发言的内容，教师总是这样评价：“好！”“太好了！”“不错！”“真棒！”“掌声鼓励！”平平淡淡，错误多多，却也好评如潮；没有真情激情，没有亮点精彩却也掌声阵阵。
是从什么时候起对学生不能说“不”，而只能表扬呢？这样的表扬赏识有价值吗？问题答案没有了标准，教师评判没有了原则，学生眼里没有了渴望，课堂教学没有了效益，这是新课堂吗？这比过去的“满堂灌”更有危害！这种“和事佬”似的表扬是对学生智慧的侮辱，是对学生承受能力的低估，是对新课程评价的误解，是教师责任的缺席。
评价不等于表扬，赏识不排斥批评，廉价的表扬和赏识不会产生激励的功效。如果你诚恳、尊重、信任、有爱心，如果你明白课程评价的目的和原则，即使是批评也会让学生感受到友好与赏识，温暖和激励。譬如，“这字怎么这么丑！周明，是你写的吗？我不信。你重做后再交来好吗？”“周明”在教师“批评”的话语里感受到的是什么呢？是责怪，但更多的是赏识、信任和期待，这种赏识、信任和期待将激励他改进书写，提高作业质量。这样的评价又有什么不好呢？
评价的方法是多种多样的。可以是热情洋溢的赞美，可以是一针见血的批评；可以是欣赏地颔首，可以是微笑着摇头；可以是竖起大拇指，可以是请其他同学“补充补充”或者“帮帮他”；可以是请他订正一遍……不管采用什么方法，都要充满关心、期望、真诚、平等与热情，这样，学生才会在你形式不同的评价里得到激励和鼓舞。要注意避免形式单一、语言老套的评价，特别要避免打击热情、伤害自尊的否定性评价。
语文课程评价不仅要关注学生的发展，还要有利于教师的发展和新课程的发展。所以课程评价是“发展性”评价。即使是一堂不合格的课，我们也要尽量保护教师的自尊和积极性，同时又要一针见血地指出其存在的问题，帮助其提高认识，走出误区。
四
“这评价比备课、上课还累啊！”
语文课程评价应遵循这样几条重要原则：
1.突出评价的整体性和综合性。就是要从“三个维度”、“五个方面”进行全面的评价。
2.形成性评价和终结性评价相结合，并加强形成性评价。
3.定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。
4.教师的评价、学生的自我评价和相互评价、家长的评价相结合。
5.重视评价的激励功能。
但是教师在使用这些原则的时候，常存在以下一些误区：
1.评价方式繁琐化。有的教师设计了多种卡片、多种表册和名目繁多的“袋子”。如：写字卡、朗读卡、背诵卡、口语交际（包括发言）卡、语文活动（包括课内和课外）卡、课内作文及课外练笔卡、课外阅读卡和作业卡等等，每张卡又分成自评、互评、师评和家长评几栏，每栏又分“满意”“较满意”“不满意”或“收获大”“有收获”“无收获”或“积极”“较积极”“不积极”等几类。每天每次作标记，然后在期末进行统计，按一定的比例计算归入语文期末成绩。这种方式，劳神费力，负担重，难以坚持，且不一定有什么真正的效果。这种评价的形式化，忽视了评价的效率和效益。难怪有教师叫苦：“这评价比备课、上课还累啊！”
评价的操作应该简便有效。如对学生朗读的评价，只须通过齐背，看其口型，听其声音，便能迅速了解大概情况。然后对记忆力较差而背得不熟的同学进行鼓励，对记忆力好但不流畅的同学提出更高要求……注意不同起点，尊重个体差异，作出不同评价，提出不同要求。当然，也可以使用表册和“成长袋”等，但设计要简要，操作要简便，要讲求实效。
2.曲解新课标。新课标说得很明确：“不应片面强调评价的甑别和选拔功能”，应避免语文评价的繁琐化。可是，因为要“加强形成性评价”，有的教师便“虚化”终结性评价，“弱化”评价的甑别和选拔功能。这主要表现在搞形式繁多的形成性评价和“期待”取消考试上。这样做的结果造成了注意力偏移，关注的重点成了评价本身而非学生学习过程中表现出来的兴趣、潜能和进步。
3.“师评”环节弱化。因为有了自评、互评和家长评价，教师的评价便弱化了。对学生较“刁”的回答，或不接招，或一脚把“球”踢给学生。要解决这个问题，一是需要教师自身建立新的评价理念，掌握评价技能；二是需要学校及相关部门把“课堂评价”作为评课的重要项目，作为评价教师的重要项目。
4.误解“激励性”。如前所述，由于误解“激励性”，过分扩大了定性评价。新课标中的“更应重视定性评价”，丝毫没有不重视或否定定量评价的意思。表扬鼓励属于定性评价，考试属于定量评价。只有定性评价和定量评价相结合，才能真正发挥评价的激励作用。