论高等学校生师比与办学效益，本文主要内容关键词为：高等学校论文,效益论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
生师比，是许多国家及国际教育组织采用的一个教育统计指标，其定义为学校的学生人数与教师人数之比，表明了平均一个教师负担的学生人数。由于它的简明性，在许多报告、文章中被用来衡量或比较学校的办学效益，甚至作为制定政策的依据之一。但是，认真思考便发现有很多问题值得探讨，如生师比能否表明学校的办学效益，代表性有多大？生师比可否用于国际间或校际间的横向比较以及不同时间的纵向比较？是否存在最佳的生师比？在计算生师比时，教师、学生的范围如何确定？不同层次不同类型的学生是否需要以某一类为基础进行折合？等等。本文拟根据教育经济学、教育管理学等基本理论和高等教育的实践就生师比的某些问题阐明我们的认识，以期引起更加深入的讨论。
一、生师比与教育效率
"效率"(efficiency)一词在日常生活中往往指工作中所消耗的劳动量与所获得的劳动效果的比率，经济学中所说的效率则指在生产中如何更好地使用资源。效率至少可以分为三类，即生产效率、资源配置效率和X低效率。生产效率是生产单位的投入与产出之比，它表明了生产单位的生产情况。资源配置效率是从资源配置角度来考察的效率，不同的资源配置方式之下有不同的产出量和不同的资源闲置数量，在衡量资源配置效率的大小时，须根据社会对不同的产出的需要量以及社会上不同资源的存在量才能作出判断。要提高资源配置效率，应当在现有资源条件下，尽可能运用适当的资源配置方式，使各种不同的产出接近于社会对这些产出的需求，同时使现有资源尽可能得到充分利用。X低效率是由美国经济学家哈维·莱宾斯坦提出的。在实际生活中，一定投入的实际产出往往低于本来应当有的产出，他把两者之差（应有的产出-实际产出）称为X低效率(X-inefficiency)，它是指市场以外的因素所产生的效率，如职工的工作满意度的变化产生的效率变化，就是因X低效率提高或损失而引起的。一个具体生产单位的生产效率、资源配置效率和X低效率的状况直接影响其经济效益。
在教育经济中，同样存在着上述三种形式的效率。生产效率是表示教育部门或教育单位投入与产出情况的指标，资源配置效率则是对资源的配置状况和对资源的有效利用程度，而X低效率则是由于教育部门或教育单位组织内部的原因或非市场的原因（如教育政策）而造成的。
在我国高等教育界更多地使用的是"效率"一词，其涵义是，"高等学校向社会提供的人才、科研成果的功效与成果生产过程的劳动（包括活劳动和物化劳动）消耗的比率。成果的功效不仅指成果的数量和质量，还包括成果的种类和规格"，它可以通过图1表达。（注：许建钺主编：《高等学校教育鉴定与水平评估》，第294页，中国科学技术出版社，1992年版。）
图1的"契合度"意为高等学校向社会提供的人才、科研等成果在多大的程度上满足了社会需要。
下面，我们将依据上面的论述来分析生师比这一指标的作用。
1.从生产效率的视角看生师比。
教师是学校投入中最重要的人力资源，学生是学校产出的最重要的成果，因而生师比是从人力的投入与产出的角度来反映学校教育的生产效率，即教育效率。其一，严格地讲，学校人力资源的投入并不仅仅是教师，还有教辅人员、管理人员以及后勤人员等，而且作为教育系统的人力投入还应包括学生本身的投入；其二，人力资源的投入不仅有数量问题，而且有质量问题，如学生入学前的素质，入学后的努力程度，教师个人及整体的素质；其三，人才培养的产出不仅仅是数量，教育的直接产出是学生在接受高等教育过程中获得的或养成的知识、技能、态度、品行等。因此，生师比仅仅是从一个侧面即数量上反映学校或教育部门在教师人力的投入与产出方面的生产效率。
根据以上分析，当我们用生师比作为评价办学效益的指标之一进行比较时，必须注意它是建立在投入与产出具有同质性基础之上的，不同质便不能进行比较。
2.从资源配置效率的视角看生师比。
如前所述，资源配置效率反映了对资源的配置及有效利用的程度。不同类型、不同规格的高等学校在师资结构上显然不同，学校的产生不仅是人才还有科研成果及社会服务等，这就涉及到人力资源的配置与有效利用。选择不同的资源投入，不同的资源组合方式，不同的产出种类及数量等就会有不同的资源配置效率。特别需要指出的是，如果不根据社会对各类人才的需要量，盲目扩大招生数量也会提高生师比，其结果是造成该类人才的过剩，人力资源的浪费，这就不能说教育资源配置效率高。
因此，生师比只在一定程度上反映了学校人力资源投入中教师资源的利用状况，而不反映资源的配置状况。当我们将生师比作为教师的利用率指标时，必须注意其前提条件，如应满足一定的契合度。
3.从X低效率的视角看生师比。
一般地讲，生师比提高了，在某种程度上可以反映生产效率和人力资源利用率的提高，但仍有可能存在一定的X低效率。事实上，当生师比过高，超出了教师的工作负荷，必然会产生X低效率。因为在师资力量相对稳定的条件下，生师比过高，说明学生的数量过大，学校只能通过扩大班级容量或增加教师重复上课次数来解决教学问题，于是，会引发以下问题。
(1)班级规模的扩大，势必影响学生的学习和情感的发展。大班上课的前提是把学生看成了几乎是完全相同的个人，他们有同样的知识基础，以同样的速度学习，有同一的兴趣模式，处于同步的动机水平变化状态。然而事实上并非如此，所有的学生都是各不相同的，班级规模越大，就越不利于因材施教，许多教育实验都证明了这一点。如1982年，格拉斯(class)等人对15、25、35名学生组成的三个班级里的学生阅读和拼写方面进行比较，大小班级共记录了725组。结果显示，学生学习成绩中有435或60%的有利于小班级，其他类似实验也都说明学校班级规模进行大幅度缩减将产生更加良好的学习效果。1973年，科罗拉多州大学伯兰德(Bolander)作了大学班级规模和学生动机关系的研究。要求5名教师给35名学生的大班和12名学生的小班同时上同一课程，学期结束对学生学习动机的测试表明，小型班级中的学生在情感动机方面大幅度地超过了大型班级的学生，大班中只有30%的学生在动机方面比小班级强。（注：刘根平、黄松鹤：《潜在课程》，第86～89页，辽宁教育出版社，1992年版。）
(2)学生人数的增加，加大了教师的工作负担，减少了教师在再学习与科学研究方面精力与时间的投入，长期如此，就会影响教师素质的提高。同时加大工作量也会影响教师工作的积极性，直接影响教学质量，即产出的质量。
还须指出的是，人作为社会的人，当其选择上不上大学，或上哪所大学、学何种专业时往往受社会环境的影响。"读书无用论"盛行时，很多人宁肯工作不上大学。近年来，又从重视数理化转向重视外贸、财经、外语等学科，基础学科生源减少，师资富余，这样的选择对学校来说也意味着X低效率的存在。
因此，生师比不论过高或过低，都可能存在X低效率。为了降低X低效率，需要根据经济发展水平，学校类型、学校规格等因素寻求生师比的一个合理范围。
4.在一定的条件下，生师比的提高反映了办学经济效益的提高。
尽管科学技术得到了迅猛的发展，但我国目前高等教育的技术手段、师生之间交流和传播知识的方式并没有从根本上改善，高等教育仍是劳动密集型行业，这便造成了在高等教育经费开支中人员性经费始终占有较大的比重。以1994年教育部门财政预算内教育经费支出为例，教育专业费中个人部分占教育经费部分支出的49.3%，而在个人部分中，教职工的工资占48.7%（详见表1）。因此，在教师总量基本不变的前提下，要提高人力资源的利用率就要扩大现有高校在校生的规模，提高生师比，或者说，生师比的提高将有利于学校经济效益的提高。北京大学高教研究所通过对我国湖北、陕西等五省156所高等学校的研究，得出了提高生师比是节约办学成本的一项重要因素的结论。（注：厉以宁主编：《教育的社会经济效益》，第246页，贵州人民出版社，1995年版。）正是在这样的意义下，生师比才成为评价办学效益的指标之一。
综上所述，生师比可以从数量上反映在教师人力投入与产出方面的生产效率，但不反映投入产出的质量，当人们关心数量时会认为生师比高好，而当人们关心教育产出的质量时便会认为生师比低一些好；生师比可以在一定程度上反映教师人力的利用率，但不完全反映人力资源的配置效率，生师比高可能是人力利用率高，然而也可能造成契合度不高；无论生师比高还是低都可能存在X低效率，因而关键是寻求合理的生师比。在利用生师比做办学效益评价指标之一时，要注意使用的前提条件，不能把生师比绝对化，认为只要生师比高办学效益就一定好。
二、生师比可比性的讨论
生师比能否在国际间或校际间做横向比较，以及在同一个教育组织内对不同时期做纵向比较，除基于上述讨论外，还有以下两个因素值得注意：
第一，生师比的计算。生师比乃学生人数与教师人数之比，对此并无异义，然具体计算过程中由于对学生数与教师数的统计口径与计算方法的不同，其结果也会不同，有时差异甚至相当大。
第二，影响生师比的因素。教育是一个复杂的巨系统，生师比的高低是教育的内外部多种因素综合作用的结果，它受到经济发展水平、教育政策、教育投资、人口基数与增长率、现代教育技术的应用程度以及学校类型、隶属关系、规模等因素的制约，甚至包括了教育思想观念、文化传统的影响。如果设F表示生师比，将诸因素用x[,1]，x[,2]...表示，则生师比的函数模型为
F=f(x[,1],x[,2],......x[,n],...)即生师比是多个变量的函数，这就提醒人们在把生师比作为评价教育资源利用率的指标进行比较时要格外慎重。
下面我们将通过教育实践的一些具体数据来对生师比做为评价办学效益指标时的可比性进行讨论。
1.对国内生师比可比性的讨论。
目前，在我国，计算生师比的公式主要有三种：
生师比＝在校本专科学生总数／专任教师数(1.1)
生师比＝在校本专科生数+研究生数／专任教师数 (1.2)
生师比＝各类学生数折合成本专科生数／专任教师数(1.3)根据原国家教委规定，专任教师为"属于本校教师编制，从事教学工作的人员"，折合系数本专科生为1，研究生为2，留学生为3，夜大生为0.5，函授生为0.2，脱产进修生为1。
另外，为进行学校的教学评价计算生师比时，不同学校类型的教学评估条例中规定的"专任教师"范围略有不同；在计算学生人数时，有的教育经济学家提出用全年学生的加权平均数作为总数。由于这些并不具有普遍性，在以下的讨论中均依据公式(1.1)-(1.3)进行。
(1)大环境基本稳定的条件下，生师比可用于趋势分析即纵向比较。表2及图2给出了我国普通高校1991～1994年生师比的变化趋势，表3及图3为北京航空航天大学1990～1996年生师比的变化趋势，从中我们看到，不论用本专科学生数或用折合本专科后的当量数作为在校生总数，其生师比的发展趋势基本上是一致的，即生师比在不断提高，从而在一定的程度上说明办学效率在提高。
这里需要注意两点：第一，对生师比作趋势分析得出的是定性结论，而非定量结论；第二，必须在大环境基本稳定的条件下进行，否则趋势分析是无意义的。
(2)不同类型学校之间生师比是否可比。表4给出了1995年我国不同类型学校的生师比。从中可以看出不同类型学校之间的生师比相差很大，这是由各类学校本身的性质决定的。鉴于其不同性质，便不能用生师比的高低来衡量比较它们在教师资源利用率上的差异。如财经类院校生师比达到8.77:1，远高于其它类型院校，但不能说明其资源配置效率很高，他们也可能出现x低效率。
(3)不同规格的高等学校之间生师比是否可比。按学校规格的一般划分方法，表5给出北京地区部分不同规格工科院校（重点院校、一般院校、专科及成人高校）的生师比，为了说明各校教师在科研和教学上精力分配上的差异，同时给出了各校人均科研经费数，它表明：
a)用本专科学生数作为在校生数计算生师比失真。在重点院校，研究生占学生总数的相当比例（北航约为1/5）没有计算在内，造成了重点院校的生师比低于一般院校生师比的假象。
b)用折合当量数计算，部分地反映了不同规格学校在培养人才质量方面的差异，相对地重点院校的生师比略高于一般院校，但却没有反映出教师在精力投入上的差异。从表中的人均科技经费栏可知，重点院校教师需要把相当的精力投入科研工作，而以教学为主的一般院校，教师的主要精力在教学上，这种差异势必会影响生师比。
数据来源：1.朱薇《关于北京普通高等学校生师比统计报告》。2.《1997年高等学校科技统计资料汇编》。人均科研经费＝当年拨入科研经费／科技活动人员。
由上可知，我国生师比的计算方法需要加以修正。于是，由公式的不完备性，加之不同规格的学校在人力投入、产出质量上有较大差异，它们之间的生师比是不可比的。只有在质量基本相同的条件下，相同类型、相同规格的学校才可以将生师比作为经济效益的指标进行比较。
2.不同国家之间生师比是否可比。一些报告、论文中，往往在没有搞清各国生师比的背景情况下，就将我国的生师比与其它国家生师比进行比较，并就此做出办学效益高低的评价，这是不可取的，原因如下。
(1)计算方法不同。各国高等教育内部结构差异很大，对教师、学生的范围及折合方法不一致，所得生师比自然不具可比性。
首先，"高等学校"的统计范围不完全一致。中国高等教育包括普通高等教育和成人高等教育，目前普通高等教育中却没有包括民办高等学校，也没有包括军队系统、宗教系统以及党校系统的高校，但很多国家既包括公办高校也包括私立高校。
其次，"学生"统计的口径不同。中国高等教育用的是在校学生数，除个别学生外均按学制规定的年限毕业，然而许多国家（如美、英、日等国）为注册学生数，注册学生中分为全部时间学习学生和部分时间学习学生两种，后者占注册生的相当比例（如美国1989年后者是前者的76.7%），且在校学习的时间远比规定的时间长，于是如期毕业的学生比例远比我国低。
第三，"教师"统计的口径不同。目前在我国普通高校，兼职教师的比例很小，因此教师数为"专任教师"数，而国外很多高校固定编制教师少，兼职多，如美国1989年固定教师52.4万人，兼职教师46.3万人，兼职教师为固定教师的88.4%。
于是，若用普通高校本专科在校生数及专任教师数计算我国的生师比，便缩小了实际的生师比；用注册生数与固定教师数之比计算美国的生师比，就夸大了实际的生师比，其结果必然出现二者差距甚远，偏离实际。如果以此作为依据，断言我国的办学效益低，势必在认识上产生误导。1993年有关部门在研究教育投入时，正是按照上述计算方法得出美国的生师比为20:1，中国的生师比为6.5:1，于是提出只要精简一部分教师，教育经费就不会那么紧张，实际上，将这两个数据进行比较是没有意义的。
(2)国情不同。由于各国的文化传统、教育观念不同，在教育过程中每个教师应承担的工作内容也不尽相同，培养一个学生教师投入的劳动量势必不同，此时生师比的高低就很难说明其人力资源利用率的高低。
(3)生师比从另一视角看反映的是办学条件，即师资力量是否充分。办学效益不仅要有数量，还要有质量，但没有必须的一定的投入量就不可能有质量。在《培格曼最新国际教师百科全书》中曾给出一些国家和地区小学的生师比，如孟加拉、美国、丹麦的生师比分别为55.0:1、20.0:1、9.5:1，我们得出的结论是孟加拉的师资严重短缺，而非该国的人力资源利用率远远高于美国和丹麦，更不能由此得出孟加拉的办学效益比美国、丹麦好。事实上，民办的许多著名大学的生师比并不高，用以说明学校具有充足的师资，以吸引优秀学生报考本校。美国麻省理工学院生师比为7.38:1，耶鲁大学4.54:1（原国家教委计划建设司《教育统计报告》第8期，1995年11月28日），英国帝国大学生师比为7.1:1，伦敦大学7.2:1，剑桥大学8.2:1（此处为1994/1995年度全时制学生与所有教员和教学／研究人员数量之比）（《国外高等教育快讯》，1997年4-5期）。
因此，当我们将生师比用于国际比较时，必须清楚各国生师比的内涵，在此基础上对统计口径进行适当调整，只有这样才能得出比较切合实际的结论。
总之，当研究学校的办学效益时，生师比只能在条件相同或具有可比性时才能进行比较，不能不顾条件进行横向比较，不能将其作用扩大化。学校的办学效益绝非是一个生师比能够说明的，必须采用多个指标进行综合调查与比较。
综上所述，生师比是一项重要的教育评鉴指标，它从数量上反映了学校教师资源在教学工作上的利用率，但使用生师比指标的目的并不在于排序，重要的是通过对生师比的比较为制定政策改进工作提供一定的信息，因此，用生师比评价学校办学效益时不应把它绝对化和扩大化。生师比尚有许多问题值得探讨，如在生师比的计算上，教师与学生的内涵如何确定，各种层次的学生当量系数为多少时才合理，不同规格的学校的教师是否也应有不同的当量系数（目前，不论计算生师比还是做学校的建设规划，都用同样的当量系数，显然是不合理的）；为了提高学校的办学效益，达到数量与质量的统一，对不同类型的学校怎样确定合理的生师比；为使生师比具有一定的国际可比性，应该做怎样的调整，等等。生师比问题的研究涉及到教育理论、经济理论、管理理论，我们相信通过不断地研究，会对生师比有更深入的认识。