学生应付学习挫折的掌握取向模式，本文主要内容关键词为：取向论文,挫折论文,模式论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B844.2
文献标识码：A
文章编号：1000-2677(2001)06-0062-(04)
人们通常认为成功只与能力有关，有能力的人通常都能获得成功，而能力低的人注定是要失败的。事实上，许多聪明的学生并没有表现出惊人的成绩，而那些似乎不太聪明的学生却取得了出乎人们意料之外的成就。那么，是什么决定成绩的高低？影响成功的一个重要因素是学生应付挑战和挫折的能力。喜欢挑战、冒险，遇到挫折依然进取的学生，能够实现或超越他们的潜能。而那些害怕挑战、冒险，遇到挫折就退缩的学生，则慢慢地失去信心，也丧失了获取成功的机会。本文主要探讨这两种不同的应付模式。
一、应付挫折的两种不同模式
20年前，美国心理学家Dweck和Diener曾提出两种应付挫折的不同模式：一种是无助模式(helpless pattern)，另一种是掌握取向模式(mastery-oriented pattern)[1][2]。无助模式表现为学生在面对挫折时，很快就怀疑自己的能力，并放弃努力，导致成绩迅速下降。而掌握取向模式表现为学生相信自己的能力，继续积极有效地思考问题，采取行动克服困难。他们在研究中要求高年级学生解决一系列由易到难的概念形成的问题。为了考察从成功到失败的过程中，学生思想、情感和问题解决策略的变化，Dweck和Diener采取了三个步骤：记录学生在每一个试验中问题解决策略的水平。看遇到挫折时，学生的策略水平的变化情况；要求学生口头报告，用语言描述出他们在解决问题时的思维过程和情感体验；在学生解题失败时，了解学生如何看待自己的成绩并预测此后的成绩。在进行这些测试之前，先根据问卷结果，把学生分成两组：一组容易表现出无助反应，一组容易表现出掌握取向。结果表明，两组学生面对挫折的反应差异非常显著。无助组的学生很快就会怀疑自己的能力，得出他们记性不好或缺乏能力的结论。掌握取向组的学生则没有得出这样的结论，而是认为，任务变得更难，需要自己更加努力从而找到解决问题的策略。例如，他们要求自己注意力更集中，重新检查在问题中得到的反馈，确信自己运用的策略。简言之，这些学生不是把失败看作能力不及的表现，而是把困难看作提高自己的机会。许多无助组的学生也认识到问题更难，但他们仍然认为自己缺乏能力不能迅速解决问题。他们不会花时间去努力，以学会如何面对新的挑战。每一个学生在成功地解决问题时，都会表现出一定程度的积极情感。但是遇到挫折后，无助组学生的积极反应就会迅速减少，他们开始表现出一种从悲哀到厌烦的变化。而掌握取向组的学生则乐于继续解决问题，有些甚至在面对挫折时，积极性更加高涨。由于两组学生在面对挫折时的思维和情感不同，导致他们取得了不同的成绩。无助组一半以上的学生问题解决策略的水平下降，有些甚至不能解决最初比较容易的问题。相反，掌握取向组的大多数学生保持或提高了他们解决问题的策略的水平，四分之一以上的学生能教会自己如何使用更新、更好的方法。
二、两种不同模式的影响因素
当前对两种模式影响因素的研究主要集中在学生自身的成就目标、能力观和父母的家庭教育方式上，并取得了一些比较有意义的结果。
（一）学生的成就目标
Elliott和Dweck提出正是学生为自己确立的目标，促成了无助和掌握取向两种不同的模式[3]。他们把学生在学习中所追求的目标分为两种：成绩目标和学习目标。确立成绩目标的学生，目的在于获得别人对自己能力的肯定评价而避免否定评价，也就是让人认为自己更聪明。而确立学习目标的学生，目的在于提高自己的能力，也就是使自己变得更聪明。不同学生树立的目标不同，这是可以理解的。每一个人都希望别人肯定自己的能力，都希望自己学习新知识。问题在于如何让学生判断每一个目标的价值，是否愿意为达到一个目标而放弃别的目标。当学生过分注重自己的成绩目标，或者过分关心自己的能力得到评价时，他们对挫折就会非常敏感，特别是在对自己的能力缺乏信心的时候。相反，当学生看重的是学习目标时，他们对挫折会表现出掌握取向的反应，甚至在对能力缺乏信心的时候，也是如此。由此可以看出，成绩目标使学生注重通过成绩评定自己的能力，增加了学生面对挫折时表现出无助反应的可能性。学习目标则使学生看重努力程度和学习方法，从而培养了学生面对挫折的掌握取向反应。
（二）学生的能力观
确立成绩目标的学生，似乎把能力看作静止不变的个人品质。学习目标取向的学生则认为，个人能力是可以培养的。Bandura和Dweck认为正是学生对能力的不同看法导致他们确立了相应的成绩目标和学习目标，以及随之面对挫折时的无助反应和掌握取向反应[4]。他们把学生对能力的看法分为两种：一种称之为“实体理论”(entity theory)，该观点把能力看作是一种固定的实体，根植于个体内部不变的品质。另一种称之为“增长理论”(incremental theory)，它把能力看作是通过个人的努力可以培养的品质。如果坚持“实体理论”，认为能力固定不变的学生就会喜欢表明自己有高智商，则他们会追求成绩目标，寻找表现能力优越性的机会，而避免带有危险的情境。相反，坚持“增长理论”的学生则必然关心如何变得更聪明，而不会浪费时间来炫耀自己的能力。通过一系列的研究，Dweck和Bandura发现，坚持“实体理论”造成了成绩目标和对挫折的无助反应，而坚持“增长理论”则培养了学习目标和对挫折的掌握取向反应。
同时，持有不同能力观的学生对努力也有不同态度。坚持“实体理论”的学生认为，努力是能力的一个测量工具。他们认为，如果你努力干某事，就表明你在这方面没有较强的能力。如果你有很强的能力，就不用努力了。因此，对这些学生来说，努力只会说明你缺乏能力。而坚持“增长理论”的学生，则不会把努力看作是能力的测量工具，而是看成学习时可供利用的工具。对这些学生来说，刻苦努力就是运用能力，充分发挥能力，提高能力的一种方式。
（三）父母的家庭教育方式
儿童面对挫折时采用哪种应付方式还与父母的家庭教育方式有密切关系。一些研究发现采用无助模式的儿童大多扮演父母对自己错误的判定，而掌握取向儿童更多地扮演提出努力和方法上的建议。是否父母不同的反馈类型的确可以导致儿童不同的反应。研究者可以通过观察父母和他们的孩子，了解到父母使用的反馈类型，以及这些反馈与孩子应付模式的关系。但是我们并不能从中了解到两者谁会先发生，是父母的反馈训练呢，还是孩子的应付方式呢？为了确定这一点，Dweck和Sorich创设了一种试验环境，让一个成年人给孩子们不同类型的反馈，检查这些反馈是培养了儿童对挫折的无助反应，还是掌握取向反应[5]。研究表明，通过创设恰当的环境，的确可以培养儿童的无助和掌握取向反应。即使孩子进入试验环境时采用的是某种应付方式，只要运用恰当的心理学方法（例如正确的理论，目标和归因方式），同样能够培养另一种应付方式。实验情景强调的目标不同，不仅影响孩子对任务的选择，还会影响他们对挫折的反应。强调成绩目标时，孩子们会选择他们能够完成的任务。强调学习目标时，孩子则选择从中可以学到知识的较难任务。遇到挫折时，以成绩为目标的孩子表现出典型的消极情感的无助反应。相反，以学习为目标的孩子则继续保持掌握取向的应付方式。这说明，环境中强有力的因素，至少能够在瞬间改变个人的应付方式。
在儿童的成长过程中，还必须重视成人的批评和表扬所带来的不同效果。Dweck和Sorich认为，反映了孩子的特质或把孩子作为整体反映的批评会导致对挫折的无助反应：消极的情感、自责、糟糕的感觉和缺乏建设性的反应[6]。对这样的批评表现出不适应的绝大多数孩子，毫无疑问就包括许多通常会表现出掌握取向反应的孩子。当孩子遇到挫折，甚至很可能表现出无助反应的时候，成人指出需要更努力或新策略的批评，对于儿童建立掌握取向的反应是非常重要的。另一方面，儿童良好成绩或行为所伴随的表扬也必须注意不要表扬作为整体的儿童的品质、行为，即通过学习成绩判断他们的基本能力。否则以后儿童表现不好时，就会把先前肯定的判断变成否定的判断。通过对幼儿园和五年级的儿童展开的一系列研究[7]发现，对儿童的品质或把儿童作为整体来表扬会培养孩子对挫折的无助反应。而对儿童努力程度和学习方法的表扬则培养了掌握取向反应。这并不是说，不能对孩子做整体性表扬。只是成人应注意到这种表扬在以后孩子遇到挫折时，可能产生相反的效果。如果好的表现意味着聪明、有价值，那么不好的表扬就意味着不聪明、没有价值。
三、两种模式的早期发展研究
学生面对挫折时所采用的这两种模式是如何发展的呢？这也是研究者们非常关注的问题。
人们通常认为，8～9岁以下的儿童没有无助的反应，因为他们对能力不太了解，也不会把能力当作不变的品质。当他们遇到挫折时，不会像实体理论者一样，怀疑自己的能力，因此也就不会表现出一种无助的反应。同时认为，儿童是努力取向的。有时他们会考虑到能力，但把能力与努力看作是一回事。这就使得他们更多地表现出掌握取向。Dweck和Sorich指出，这种看法是错误的[8]。尽管许多儿童的确是掌握取向的，但仍有相当一部分儿童不是。为此，他们对学前儿童进行了广泛的研究，并找到无助反应的明显证据。当儿童经历挫折或得到批评，包括自责、消极影响、坚持性较低和使用缺乏建设性的策略时，至少三分之一的儿童表现出无助反应。为了探索为什么一些儿童表现出无助反应模式，而另外一些没有的原因。Dweck和Sorich首先给实验参与者有意义的任务和工具、以及他们可以承受的挫折。例如，给他们有时不能完成的生动的拼图游戏。其次他们开始认识到，儿童根本不需要了解有关能力的任何事情，也会表现出无助模式。有关能力的问题，对年龄较大的儿童来说是主要的。但是，儿童不会太投入功课和担心他们究竟有多聪明，他们首要关心的是社会化问题。好与坏、对与错的标准，都是成人告诉儿童的。这样他们到底是好孩子还是坏孩子就成为儿童关心的问题。对幼儿园学生进行的一个研究中[9]，使用无助模式的儿童经历挫折之后说，他们感到自己好像是不好、不漂亮的孩子，而运用掌握取向模式的儿童则很少报告这样的感受。在这种研究中，要求儿童采用角色扮演法来表现父母和老师对他们所犯错误的反应。无助儿童角色扮演的大多是批评，甚至是惩罚。许多掌握取向的孩子则请成人放心，他们还是好孩子，只是需要更加努力，多纠正所犯的错误。而无助的儿童需要成人的安慰，并指出错误和提供好策略。
四、小结
通过以上分析可以看出，无助模式主要围绕自我形成的。如果犯错或表现不好，就担心自我如何出现，会得到怎样的评价。这种思维模式导致一些不适应的思维、情感和行为：害怕挑战、不愿努力、怀疑能力、期望值过高、成绩下降。而掌握取向模式则以目前的任务为中心，注意努力程度和学习策略，相应地创造了积极的情感、高昂的斗志和不断提高的成绩。这两种思维模式的形成与孩子的成就目标、能力观、父母的家庭教育方式得当与否有着极为密切的关系。儿童从早期就表现出这两种模式的个体差异。
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