现阶段高考历史命题改革的主攻方向，本文主要内容关键词为：现阶段论文,命题论文,方向论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高考命题改革是一个长期持续逐步深化的过程。在此过程中，不同时期有不同的任务，不同阶段有不同的主攻方向。从2007年起，我国高考进入从与“老课程”匹配、按教学大纲命题的“老高考”，向与“新课程”匹配、按课程标准（实验）命题的“新高考”转化的阶段。在这个阶段，或者说“新高考”历史命题改革阶段应以什么为主攻方向？对这个至关重要的问题，人们的回答见仁见智。有人认为应以历史“新高考”与历史“新课程”的对接为主攻方向，有人认为应以“问题立意”为主攻方向，有人说应主攻对历史思维能力的考查，有人说应主攻主观性试题答案和评分办法的改革，还有人提出应重点考虑吸收史学研究新成果，增强试题的“学术味”问题，如此等等，众说纷纭。可以肯定，以上各点都是高考历史命题改革应该认真考虑和妥善处置的问题，但要将其中的任何一点作为改革的主攻方向，似乎又不恰当。究竟应以什么为主攻方向，看来还应进一步探讨。
在归纳、梳理、比对各种意见和方案时，以下观点给笔者以很大启发：十几年前，当素质教育与应试教育之争日趋激化，而高考被指斥为应试教育的“指挥棒”和“运转轴心”时，身为教育部主要负责人之一的柳斌感慨地说：“如果高考考的都是素质，矛盾也就不存在了。”[1]2010年年末，《中学历史教学参考》在为所连载的有关高考反思与回顾的文章所加的“编者按”中明确指出：“真正完整体现正确教育思想、课程理念的高考试题，应能综合考查学生12年基础教育学习历练之后的文化素养。”[2]柳斌的说法和《中史参》的“编者按”言简意赅，一语中的。现阶段高考命题改革的主攻方向不正应是考素质（考素养）吗？具体到历史学科，就是要把编制有效考查和区分应试者历史人文素养的优质试题（试卷）作为主攻方向。这里所说的“历史人文素养”是广义的，既可理解为以历史素养为主的人文素养（偏正结构），又可理解为历史素养加人文素养（联合结构）。
以命制有效考查和区分应试者历史人文素养的试题（试卷）为现阶段高考历史命题改革的主攻方向，无疑是正确选择。一旦试题真正达到这个境界，必将产生一系列积极影响。首先，有助于消解我国基础教育存在已久且日趋尖锐的素质教育理想和应试教育现实的矛盾，为促进转轨做出贡献。其次，有助于高校按素质（素养）水平择优录取新生，走出将“高分低能”“高分低质”的考生当作优生录取的误区。再次，有助于中学历史课程发挥其基础课和人文素养课的功能，逐渐摆脱其食之无味弃之可惜的“鸡肋”窘境。最后，有助于改变历史高考与历史“新课程”貌合神离的状况，使二者理念统一，步调协调，真正形成良性互动关系。[3]总之，以考查历史人文素养为主攻方向，就抓住了现阶段历史高考命题改革的关键和要害。围绕考查历史人文素养这个主攻方向，现阶段高考历史命题应做好以下几方面工作：
一、调查研究，掌握广大文科考生历史人文素养的基本状况
从实际出发是做好各项工作必须遵循的原则，高考历史命题不能例外。要考查和区分考生的历史人文素养，就必须通过调查研究，摸清、摸准其历史人文素养的“底”，然后据此选择和安排考查内容，设定难度和区分度等。只有这样才可能进行有效测试，达到预期目的。
决定应试者历史人文素养状况和水平的，除群体和个体的年龄、心理特征、认知水平和历史学习状况外，历史课程、历史教科书、历史教师及其教学等因素也很重要，调查研究时应涉及这些重要内容。
应该承认，以往高考历史命题工作的主管者和命题专家对文科考生的历史人文素养状况知之不多，命题难免有“闭门造车”的味道，这种情况应该改变。更何况，现阶段基础教育新课程、新教材、新教法、新学法、新测评等，对任何人来说都是新事物，谁也不敢说心中早已有数。在这种情况下，调查研究就显得更紧迫、更重要了。
常言说，没有调查就没有发言权，高考命题也是如此。没有调查研究，不了解考生实际，又怎能科学有效地行使国家授予的命题权呢？
二、目标立意，全面考查历史人文素养
在已过去的30年里，高考历史命题经历了“知识立意”和“能力立意”两个阶段（“能力立意”并未真正落实）。在“新高考”阶段，应以什么立意？一些研究者认为，应从“能力立意”转换为“问题立意”。此说实际上否定了“能力立意”，更否定了“知识立意”，有其可取之处。但笔者认为“问题立意”这一提法难以成立。通常情况下，“问题”有二义，一是指要求回答和解释的题目，二是指尚不能解决或弄不明白的事。由此可知，任何试题试卷（包括“知识立意”和“能力立意”的试题试卷）都离不开“问题”，在一定意义上也可以说都要“问题立意”，只不过问题的类型、特征和内容各不相同而已。我们不能将“问题立意”独立出来，作为“知识立意”和“能力立意”之后的一个发展阶段。再说，“知识”和“能力”都是课程目标系列中的概念，而“问题”是另一范畴中的概念，从“知识立意”，经“能力立意”，然后发展到“问题立意”，在逻辑上也是说不通的。总之，高考历史试题“问题立意”的提法不能成立，相对独立的“问题立意”阶段也不会出现。笔者认为，“新高考”历史试题应秉持“目标立意”。“目标立意”是对“知识立意”和“能力立意”的扬弃。在否定“知识立意”和“能力立意”的片面性（局限性）的同时，保留、充实和发展了其合理的一面。“目标立意”之“目标”，是指由知识、能力、过程、方法、情感、态度、价值观七个要素构成的目标体系，因现在一般将其分为三组（即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观），故简称“三维目标”。此目标原为历史课程目标，经转换后成为历史高考目标，实现了历史“新课程”目标历史“新高考”目标的无缝对接。
所谓目标立意，简单地说，就是每一道试题都要体现考查和区分某个或多个目标要素的意图，全套试题则体现全面考查和区分应试者目标体系的达成情况的意图。“目标立意”不仅不排斥“知识立意”和“能力立意”的题目，而且还有计划地为“知识立意”和能力立意或以此为主的题目留下空间，但“目标立意”还包括知识立意和能力立意之外的方法立意、过程立意、情感立意、态度立意和价值观立意的题目（分为单目标立意和多目标立意两大类）。从表面上看，“目标立意”与“知识立意”“能力立意”的差别只是考查目标多与少、全与不全的差别，亦即量的差别，但唯物辩证法告诉我们，量变会引发质变。正因为如此，我们才说，目标立意的“新高考”试题（试卷）不同于知识立意或能力立意的“老高考”试题（试卷）。
在设计“知识立意”和“能力立意”两类历史试题方面，命题专家们已积累了丰富的经验，近年方法类试题也已成气候，但在用试题来检测和区分考生过程、情感、态度和价值观目标的达成情况方面，可以说探索才刚刚开始。今后应重点研究这方面的问题。
“目标立意”是考素质（考素养）的总体目标和主攻方向转化为具体的试题（试卷）的中间环节，若不如此立意，全面考素质（考素养）就是一句空话。“目标立意”也离不开“问题”。此阶段的试题并不排除以往占据历史试题主体地位的传统的知识性问题，但尤其重视人类面临和关Jb的重大现实问题及其相关的可资借鉴的重大历史问题。这就从另一个角度把“目标立意”与“知识立意”“能力立意”区分开来。
三、返璞归真，正视主干历史基础知识重要而特殊的地位
在高考历史试题中，“知识”的地位重要而特殊。一方面，它不但是历史课程的目标，也是历史高考的目标，不考历史知识的试题（试卷）不是历史试题（试卷）；另一方面，它又是考查其他目标的载体，脱离历史知识去考查其他目标的试题也不属于历史试题。可是，历史知识内容繁多，这就决定历史高考的内容必须有所选择。经长期的试验和研究，业内业外，上上下下，一致公认历史高考只能考查主干历史基础知识，只应以主干历史基础知识作为考查知识以外其他目标的载体。什么是主干历史基础知识？要做出科学界定，难度太大。就外延而言，以下历史知识应属于主干历史知识：一是关于中外历史重大问题的知识。二是构建历史知识体系不可或缺的知识（尤其是构建多种类型的历史知识体系都需要的知识）。三是现代公民应具有的终身受用的历史常识。高考历史试题应着重考查考生对这些知识的掌握和运用状况，并以这些知识作为考查知识目标之外的其他目标的载体。
命制高考历史试题应有一定的知识范围，必要时应开出“知识清单”。所开“知识清单”的依据是历史课程标准，一般以“考纲”中的知识要点的形式呈现。对“知识清单”亦即“考纲”的知识要点，笔者有三点想法：一是高考的知识内容要点应略少于课标列出的内容要点，课标上的某些内容，如明清资本主义萌芽等，可不列入考查内容。这叫“做减法”。做减法而不做加法，可以减轻考生负担。二是高考的知识内容要点由稳定部分和可变机动部分组成。可变机动部分每年都可作一定的调整。这样做既对主干历史基础知识进一步作层次划分，同时又可避免中学出现“考什么教什么学什么”（亦即不考就不教不学）的非正常现象。三是从类型看，列出的高考知识要点应包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识四大类。事实性知识可以多一些，但不能只要求这一类知识。
重点考查主干历史基础知识，是高考的层次、性质和对象决定的，应该坚持。近年来，历史高考命题摆脱了“以本为本”这一陈规的束缚，人们也很少以是否“超纲超本”来评论试题的优劣长短。这是一大进步。但是，某些历史试卷中持续出现一些远离主干历史基础知识范围的偏冷题目，这一现象应引起注意。在这方面，全国“文综”卷的文史常识系列题具有代表性。问题不仅仅在于这些题目本身，严重性在于，这类题目诱惑、迫使不少一线历史教师也钻进牛角尖，引导学生去搜集和记忆与此类似的“文史常识”。这说明，高考历史试题的确是中学历史教学的“指挥棒”，不恰当的指挥动作很可能把中学历史教师引偏。
当我们强调重视主干历史基础知识的考查时，也许有人会说，“知识立意”不也强调考查主干历史基础知识吗？这不是回复到老路上去了吗？说“回复”部分符合事实，不过这是表面现象。唯物辩证法告诉我们，事物发展的轨迹是螺旋式上升，“目标立意”阶段和“知识立意”阶段对主干历史基础知识的考查有质的区别。20世纪70～80年代，主要考查应试者对知识的识记，引导考生机械记忆，乃至死记硬背，现阶段则是考应试者对基础知识的理解和运用。两个阶段的要求迥异，不可等量齐观。
四、由博返约，在基本史料的利用上更多发力
既受历史新课程倡导的广义的开放的课程资源观的影响，又受社会史范式“眼光向下”、重视民间史料搜集利用的观点和方法的影响，进入新世纪后，高考历史试题的材料无论内容和形式都丰富起来。[4]一些命题专家和命题组“上穷碧落下黄泉，动手动脚找东西”（傅斯年语），将各种各样的材料引入高考历史试题之中，不少题目令人耳目一新。应该说这是好事。但在材料的引入和使用上，如果一味追求新、异、奇，也可能产生负面影响。直接的后果可能是，在材料的利用上，试题拣的是“芝麻”、丢的是“西瓜”。间接的后果则是，一线教师争相效法，在教学中使用材料时也拣“芝麻”、丢“西瓜”。
在浩瀚丰富的历史材料中，什么是“西瓜”？记叙和揭示重要历史现象真相的重要的基本的史料就是“西瓜”。设计高考历史试题要高度重视基本史料的利用。比如，设计秦汉史试题当首选《史记》《汉书》和《后汉书》中的材料；设计三国史试题要重视《三国志》的利用；考查孙中山思想的题目要把《孙中山全集》或《孙中山选集》作为最重要的材料来源；有关中国共产党历届代表大会的题目要重视历届大会的政治报告及其制定的纲领章程的利用，因为这是研究相关历史问题的最重要、最权威、最基本的资料。从理论上说，占有和使用的材料越多越好、越新越好，但这是对历史研究者而官。学习历史，必须从基本史料入手，在基本史料上多下工夫，这是一代又一代历史学习者经验的总结，也是大学老师对历史专业本科生、硕士生乃至博士生一再提出的忠告。所以，材料型高考历史试题应在基本史料的使用上发力，是合理的、必要的、具有导向意义的。当然，在利用基本史料的基础上，也应注意发掘和适当利用以往很少或没有使用过的珍稀史料、解密史料、民间史料等，做到博约结合。不过笔者认为，当下更应注意的是由博返约、以约为主这一方面。
客观地说，发现和选择新奇史料入题难度很大，而要推陈出新，用常见的基本史料设计出优质试题来就更不容易。从考查和区分人数众多的应试者历史人文素质的需要看，后者比前者更为重要。可喜的是，一些命题专家（组）已注意到这一点，并作了有益的探索。如2010年全国文综卷（课标版）第42题引用的《三国志》、第44题引用的《新唐书》、第40题摘编的《中国资本主义发展史》、第45题引用的《论法的精神》和《论美国的民主》等，均是常见的基本的材料。在材料的引入和使用上，这套试卷有导向意义。
五、解放思想，灵活运用多种史观（史学范式）设计试题
上文既强调考查主干历史基础知识，又强调利用基本史料，有的命题者可能会说，如此一来，两道紧箍咒套在头上，我们还有发挥的空间吗？多搞几届还有题可出吗？其实，这种担心是不必要的。一则因为，即便是主干历史基础知识和基本史料，总量仍然很大，内容仍然很丰富。二则因为，如用多种史观（范式）指导试题设计，变换审视历史现象的视角，调整问题的切入角度，依托大体相同的历史知识和历史材料也可设计出很多个答案不同的题目来。
新中国成立以后，我国的高考历史试题基本上是按阶级斗争史范式（含革命史范式）设计的，到20世纪90年代，情况发生变化，现代化范式、整体史范式、文明史范式、社会史范式、生态史范式相继引入高考历史试题的设计。新范式的引入，在很大程度上改变了高考历史试题的面貌，这是我国高考命题改革的一大成果。当前，我们应认真总结这方面的经验，解决存在的问题，更好更充分地发挥史观（史学范式）在历史试题中的作用。
在运用史观（史学范式）指导历史试题设计时，应注意以下几点：
1.在宏观上，一定要坚持唯物史观的指导，切忌把现代化史观、整体史观等“新史观”与唯物史观对立起来或平行地并列在一起。应该明确，生产力史观、阶级斗争史观（含革命史观）与现代化史观、整体史观、文明史观、社会史观、生态（环境）史观都是发展了的唯物史观的中层理论。
2.将“史学范式”的运用深入下去。史学范式是史观、概念和方法等的有机集合体，内容相当丰富。如现代化史观的核心概念“现代化”就包括政治现代化、经济现代化、文化现代化和社会生活现代化等几个大的方面。每个大的方面又可分解为若干小的方面，如政治现代化可分解为民主化和法制化，经济现代化可分解为工业现代化、农业现代化、管理现代化、物质生活现代化等。任何一个大的方面或小的方面，都可以成为试题的内容。在范式的运用上，以往较“粗”，今后可“细”一些。
3.正确对待阶级斗争史范式（含革命史范式）。以往我国的高考历史试题几乎只按阶级斗争史范式来设计，这是时代造成的，但如果走向另一个极端，完全排斥阶级斗争史范式，显然也是不行的。因此，今后仍应科学地运用阶级斗争史（革命史）范式来设计高考历史试题。
4.运用综合范式设计试题（史学试卷）。就一个具体题目而言，既可使用一种范式，也可使用两种或更多的范式。在“一题一式”设计方面，已有较多的经验。今后，应更多关注“一题多式”类题目的设计。
5.研究引入更新的史观（史学范式）的可能性。除传统的生产力范式和阶级斗争史范式，以及近年新引入和运用的现代化范式、整体史范式、文明史范式、社会史范式和生态（环境）史范式外，是否还有新的史观（史学范式）可以引入和运用于高考历史试题的命制呢？笔者认为，这个问题可以进一步研究和探索。比如，出现时间相对较晚的后现代史观能否引入就是一个值得研究的课题。一方面因宣布“历史之死”（实际否定历史和史学的存在），宣称“历史若文学”、历史不过是语言（或符号）的游戏，后现代史观被众多史学家视为“洪水猛兽”，群起而攻之；另一方面后现代史学却方兴未艾，其倡导的“叙述转向”，其开拓的一些领域和使用的“文本”“解构”等术语，在西方影响已经很大，并波及乃至冲击我国学术界。[5]这至少说明，后现代史观并非一无是处，它“的确为当前处于困境中的历史学提供了一些出路”。[6]至于是否能引入高考历史试题，则应通过研究和试验，若现在就匆忙作出否定性的结论，显然不是科学的态度。
史观（史学范式）问题，首先是认识历史的眼光和视角问题。历史现象（问题）往往是很复杂的，只从一个角度去看，难窥全豹，因此，应多角度审视。当多角度看问题成为思维习惯，以历史思维能力为核心的历史素养自然就提高了。这样的思维方式迁移到现实生活中后，人的整体人文素养也会随之提高。正因为如此，现阶段历史高考命题就把新史观（新范式）的引入和运用放到十分重要的地位上。
六、与时俱进，适当吸收史学研究的重要成果
中学历史教学内容，既可说是客观历史的浓缩，又可说是一代代史学家研究成果的结晶。客观历史本身不会变化，而史学研究成果却不断丰富。由于各种原因，我国中学历史教学的观点和内容滞后于史学研究的发展已成为常态，这就为历史高考引领中学历史教学内容和观点提供了机会。引领的重要方式之一就是吸收史学研究的成果，以开阔应试者视野，启迪中学历史教师思维，促使教科书编写者进行反思。这样就给中学历史教学注入一股股“活水”。
吸收史学研究成果，设计创新性高考历史试题，是高考历史命题改革的应有之义。但史学研究无禁区，其成果种类繁多、内容丰富，哪些成果适宜入题，必须有所选择。一般说来，应选择关于重大历史问题的研究成果，相对成熟、影响广泛、公认程度高的研究成果，代表史学发展趋势和方向的研究成果，与中学历史教学有或多或少、或明或隐、或直接或间接联系的研究成果。按照以上标准，近年我国抗日战争史研究的丰硕成果（以全民族抗战论为核心）极适宜引入高考历史试题。
从某种意义上说，引入史学研究的成果，就是要调配高考历史试题的“学术味”。在“目标立意”阶段，为区分应试者历史人文素养的确有此必要。不过，要注意的是，现阶段高考历史试题的学术味应该是大众味、清淡味，并非越浓越好，且部分题目有学术味即可，不能要求题题都有“学术味”。广大应试者的吸收、消化能力必须予以充分考虑。
教育部考试中心和各省市区历史命题者多为断代史、国别史和各种专门史专家，都有自己的研究领域和学术成果，将自己的或自己最熟悉的研究成果引入试题，有其合理的一面，但一定要从全局出发，依据考查和区分应试者历史文化素养这个主攻方向来选择入题的史学研究成果，对自己的研究成果，命题者很多时候应该“割爱”。
七、温故知新，更巧妙地观照时政热点
温故知新，鉴往知来，是历史学习和历史研究的社会功能，也是历史高考的重要社会功能。高考历史试题要观照时政热点，将历史和现实联系起来，这是我国高考历史命题的经验之一，今后可以继续这样做，但这方面的教训也应总结。
历史与现实联系的方式多种多样，如将其分为直接明显联系和间接暗中联系两大类，那么，高考历史试题不必排除直接的明显的联系方式，但应以间接的较为暗隐的联系方式为主。这样做的好处有二：一是可以避免出现过于功利化的倾向，防止简单地把史学和历史教育当作政治工具的偏颇；二是可以防止中学师生“猜题押宝”。通俗地说，命制历史与现实联系的题目，要在“巧”字上多下工夫。
八、知难而进，突破命题难点
既是改革，高考历史命题必然会碰到困难，一定会出现难点。近年来，一些命题难点已渐次显露出来，如怎样考查“过程”目标；怎样设计开放性试题，并编制其答案、确定其评分办法；“文综”卷中怎样命制高质量的跨学科综合题；怎样处理必作题和选作题的关系等，就是人所共知的难点。对于难点要具体分析，如果处于主攻方向之外，不妨绕过，如果是主攻方向上的“拦路虎”，则必须攻而克之。“文综”跨学科综合题就是应该攻克的难点之一。
综合科目（含“文综”）开设之初，国家有关部门就一再说明，“综合”一指学科内综合，一指跨学科综合，二者不可偏废。“文综”的跨学科综合，现阶段具体指政治、历史、地理三科的综合。按照这个要求，“文综”一直有跨学科综合题。在后来的实践中，命题者发现，要超越“拼盘”，命制融三科于一体的综合题目，实在太难了。于是有的命题组便逐渐放弃了跨学科综合题的命制，只命制学科内综合题。个别命题组干脆将“文综”卷分为政治、历史、地理三个部分，彻底堵塞了跨学科综合的路径。笔者认为，这是知难而退，其做法值得商榷。跨学科综合题对于有效地考查和区分应试者的素质（素养），有着其他类型题目无法取代的功能，“文综”卷中应有其一席之地。在现阶段，应调配力量攻克跨学科综合这一命题难点。
知难而进是改革者对待改革中绕不过去的困难应有的态度，知难而退必然会影响改革的进程。在这一点上，高考历史命题改革已留下了教训。1989年，为“考查考生对深层次知识的理解”，多项选择题出现在高考历史试卷上。10年后，主要因为“不易控制难度和区分度”，多选题又悄然消失。可是，在考查考生思维深度、广度和角度筹方面，多选题“具有比单选题明显的优势”却是不争的事实。[7]于是，如今有一些人又“怀念”起多选题来了，有的研究者还提出了让其重新“出山”的建议。既然如此，当初为什么不在适当保留多选题，改进其命制，在提高其质量上多想办法呢？记取这个教训，笔者认为，现阶段至少不应匆忙做出取消跨学科综合题的决策。
以上是笔者对现阶段高考历史命题改革主攻方向问题的几点看法，不当之处，请历史命题专家和广大同行指正。在结束全文时我还想提醒命题专家和广大同行，改革需要机遇，而机遇难得，新一轮中学历史课程改革为高考历史命题改革的深化提供了绝佳机会，我们应抓住这一良机，把历史高考命题改革向前推进一大步，让历史“新高考”名副其实。