内隐学习的理论研究及其对教育的启示，本文主要内容关键词为：理论研究论文,其对论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自60年代中期以来，经过30多年的实验研究，内隐学习的研究积累了大量的证据，揭示了无意识学习过程的心理机制和特点，极大地冲击了以理性思维为中心的“学习观”，为教育改革提供了新的切入点和突破口，激起了教育工作者浓厚的兴趣。因此，回顾和总结内隐学习的研究，促进该理论在教育中的移植和内化，对于有效地指导教育实践，是大有裨益的。
一
翻开中外教育史，可以清楚地看到，教育的主流一直是强调外显的有意识的学习。关于学习是有意识的经过意志努力的过程的观念已经根深蒂固，深入人心，内隐的无意识的学习则自然而然地被长期忽视。但与此同时，也不乏具有远见的教育家对内隐学习的重要作用予以认识，并在教育实践中加以运用。我国古代教育家孔子，就是最早成功利用内隐学习的典型范例，他通过音乐教育，使弟子们的精神境界在优雅的琴声中不知不觉地得到陶冶，使其人格得到健康发展。美国著名教育家杜威(John Dewey)和他的学生克伯屈(Willian Kilpatrick)首开通过教育实验研究内隐学习的先河。在杜威的进步主义教育思想体系中，明确指出学生从正式学习中所学的知识只是个人经验中的一部分，另一部分则是与“正式”学习同时产生的经验，即情意的学习，它比正式学习更为重要。他把这种学习称之为“同时学习”，其内涵就是指在学习过程中所获得的理想、情趣、兴趣和意志等。“同时学习”所获得的结果是无意识学到的知识。克伯屈师承杜威“同时学习”的思想，在“设计教学法”中提出了“附伴学习”的概念，他认为“附伴学习”是人类在学习过程中同时习得的态度、理想、情感与兴趣。克伯屈对人类学习的本质作了深入分析后指出，人类学习是一种有组织的整体，是思想与情感、生理与心理交叉整合的过程。据此，他进一步指出，除了旧式学校规定要学习算术、历史和地理以外，每个学校的儿童还对教师、学校、儿童自己的学科和感情得出结论，这些经验的获得，是一种累积过程。正是这种累积学习形成了儿童自己的概念、态度、理想、标准、习惯和技能等等，这种累积效应最终促成了儿童性格的发展。
无论是杜威的“同时学习”还是克伯屈的“附伴学习”，就其主要机制而言都是内隐学习。略有不同的是：其一，他们主要强调的是情感和态度的学习；其二，“同时学习”和“附伴学习”也包含着外显学习的成份。因此，可以说，杜威和克伯屈的思想只是内隐学习教育实验的萌芽。
把内隐学习教育实验推向高潮者是以保加利亚的教学法专家和心理学家洛扎诺夫为代表的暗示学和暗示教学法。洛扎诺夫在20世纪60年代创立暗示学(suggest tology)和暗示教学法(suggest to pedia)，在世界范围产生了广泛的影响。暗示(suggestion)是暗示学习的基本概念，暗示指环境和个人之间的信息交流因素，藉此建立无意识的心理倾向和进而激发人的潜力。暗示具有直接渗透性、自动性、快速性、灵活性、明确性和经济性。所以教学过程通过无意识的心理倾向，激发高度的学习动机，开发潜力，提高记忆力、想象力和创造性地解决问题的能力，以充分发展自我。显而易见，暗示的过程主要是内隐学习的过程，暗示教学法主要是启动了人的内隐学习的机制。
首先，暗示教学法充分利用了人的可暗示性。洛扎诺夫认为：“暗示是人类个体之中一种普遍的品质，由于它，才使人和环境间的无意识关系发生作用”（洛扎诺夫：《暗示学的基础》，转引自法妮·萨费丽斯：《学习方法的革命》，第74页）。现代心理研究表明：暗示是大脑接受或唤起观念的能力，并趋向于使这些观念实现，使之化为行动。
其次，无意识的心理活动能和环境保持平衡。一切意识活动都是建立在无意识的基础上，个人的见解、动机和记忆都受情感、想象以及其他无意识活动的影响，各种感官所接受的无意识的知觉，只是外围知觉，从外围知觉得来的信息是长期记忆的基础。
再次，暗示教学法充分调动了内隐学习非主要的心理机制——非特定心理的反应倾向。暗示学认为，说话的内容是思想交流的第一平面，说话的语调、节奏、表情、态度是思想交流的第二平面。听人说话时，注意其所说的内容，是对特定目标作出特定的心理反应，而语调等等是中心之外的背景，只作出非特定反应。特定的心理反应来自于有意识的、清醒的、理性的知觉活动；非特定的心理反应出自无意识的、模糊的、非理性的知觉活动。两者是有区别的，但在心理活动中是始终紧密交织在一起的。非特定心理反应影响着特定心理反应，也影响着学习效果。
最后，暗示教学充分重视了无意识心理的存在。前苏联心理学家乌兹纳泽的研究表明：无意识心理是无意识的，但它表现为意识的某些确定内容的某种准备。无意识心理倾向机制显然是暗示现象的基础。暗示教学正是利用无意识心理倾向的存在，激发个人来利用和挖掘闲置的潜力，使心理资源得到利用。
由此可见，洛扎诺夫对内隐学习做出了很大的贡献，他探讨了人的可暗示性机制，研究了无意识学习的机制及其作用，区分了特定心理反应和非特定心理反应并把二者联系起来，利用无意识开发心理潜能。这一切，为内隐学习研究的深化奠定了基础。
二
美国心理学家罗伯(A.S.Reber)通过实验首先提出和界定了内隐学习的概念，他将内隐学习界定为无意识地获得关于刺激环境的复杂知识的过程。他认为：人们学习复杂任务时能够按照本质不同的两种学习模式来进行。一种是人们所熟悉的外显学习模式。凡是需要付出努力，采取一定策略来完成的活动都属于外显学习。像学习数学中代数和几何规则即是如此。这种学习过程的特点在于它是受意识支配和需要按照规则作出反应的外显加工。另一种是内隐学习模式。在内隐学习中人们并没有意识到控制他们行为的规则是什么，但却学习会了这种规则。一个明显的例子是人们能够辨别出哪些语句是符合语法的，但未必能说出语法规则是什么。内隐学习不同于外显学习，就其产生的各种条件来看，内隐学习是在偶然的、关键信息不明显的条件下进行的，获得的知识是难以有意识地加以表述提取的。内隐学习具有与外显学习根本不同的特点。首先，内隐认知学习系统具有较强的耐久力和抗干扰性。它不受精神病或神经损伤的影响和干扰，当由于精神失常或神经受损，外显认知学习系统发生紊乱时，内隐学习系统的功能依然完好无损。其次，内隐学习系统具有更密集的总体分布及其较小的个体差异和总体变异。最后，内隐功能不受标准的认知能力测验和智力测验的影响。由此可见，在外显学习系统之外，存在着一个内隐的学习系统。内隐学习是平行于外显加工产生抽象的过程，内隐学习与外显学习一样，在人类认知中有着重要的作用。
从知识获得过程和特点来看：首先，内隐知识能自动地产生，无需有意识地去发现任务操作内的外显规则(Reber,1969,1976)；第二，内隐学习具有概括性，很容易概括到不同的符号集合(Brorks,1978,1988)；第三，内隐学习具有无意识性，且内隐地获得的知识是不能用言语表达的(Reber,1976;Lewicki,1986)，但能在无意识之中加以应用。值得指出的是，内隐学习与外显学习是两种不同性质的学习，但二者有着极为密切的联系。
我国学者杨治良对内隐学习的特征进行了实验研究。国外的许多研究表明：在复杂的认知任务操作中，外显学习难于把握变量间不显著（nonsalient）的共变规则，内隐学习则表现得强而有力(Lewicki,1987;Reber,1969,1975,Reber&Allen,1978)。国外研究的实验材料大多是人工语法。而杨治良等的实验则是在社会认知的人物特征识别范畴内、在高强度练习和准确反馈条件下进行的。这种新方法要求被试者把像片按其组合特征分类。这些特征包括人物姿势的正侧面（显著维度特征）、人物容貌的美丑（非显著维度特征）。研究结论是：第一，内隐学习和内隐知识以及内隐学习效应确实存在于社会认知的分类过程中。第二，内隐知识在使用时只被提取了一部分，但仍表现了高选择力（杨治良把选择力定义为通过内隐或外显学习获得的底层规则的迁移易化能力）显示极大的潜力。第三，内隐学习获得的知识具有高效性。其贮存密度高于外显知识。
统观内隐学习的心理实验研究路线，我们可获得以下几点认识：(1)把内隐学习由定性研究上升到定量研究，这是一个重要进]展。(2)通过心理实验揭露了内隐学习的一系列本质特征（比如内隐学习效应的产生条件、内隐学习的高迁移性、内隐知识的高密度贮存性、外显学习与内隐学习的相互作用性等等），这些对更深刻认识学习和其他高级心理过程的本质、开发人的潜能有极其重要的贡献。(3)不可否认，目前内隐学习的心理实验研究范围比较狭窄，只是在人工语法学习、模拟生产系统任务、限时决策任务、社会认知等领域展开研究。内隐学习和内隐知识（亦称记忆依赖知识）的研究，还有待于扩展到更广的范围和领域。更重要的，还需要藉此向思维领域、问题解决、创造等范围拓展。(4)实验设计还需要进一步科学化。实验的指导思想应由分析的观点上升到分析一综合的观点，并应注重应用开发。
内隐学习的理论和实验证据，极大地冲击了教育的固有观念，为教育变革提供了诸多启示和全新的视野。
1.教育必须高度重视无意识的作用，内隐学习的研究表明，人的社会认知，人格维度、高级规则的掌握，抽象概念的形成，无一不受到内隐学习的影响，而内隐学习的本质就是无意识的获得和无意识的运用的过程。无意识是一种客观存在的心理现象，是“人未意识到的心理活动的总和，是人脑不可缺少的反映形式，是主体对客体不自觉认识和内部体验的统一”（车文博；《意识与无意识》，辽宁人民出版社1987年版，第42页）。古希腊哲学家柏拉图(Platto)早就关注无意识现象，他把无意识看作是“潜在知识”观念形式，是一般知识的前提。以弗洛伊德为代表的精神分析学派对无意识理论作出了重大贡献，直接把无意识看作是人的行为决定因素，是人格形成的重要基础。前苏联心理学家认为，无意识和意识一样，都是心理现象的特性，是心理反映的能力，无论是在现实反映过程的本身，还是在对人的行为的调节过程之中，都是以意识和无意识的特殊整合为基础的。
内隐学习从深层次揭示了人类学习是内隐知识和外显知识相互转化的过程，深刻揭示了无意识与意识的相互作用、辩证转化、统一构成人的心理。由此可以假设纯粹的意识和纯粹的无意识是不存在的，但是，几乎全部进入人的高级心理活动——创造、灵魂、顿悟、高峰体验，自我实现——都是意识和无意识完美结合的产物。长期以来，教育仅限于条理化、逻辑化、循规蹈矩的外显学习方式，极大地扼杀了受教育者的创造性。这是教育的最大误区，现在是该走出来的时候了。无意识蕴藏着巨大的潜力。内隐学习为开发利用这些闲置的巨大潜力提供了诱人的前景。
2.内隐学习的大量研究成果表明：教育要着眼于全脑开发。虽然，脑科学的研究成果表明，大脑两半球在结构上是对称的，但其功能都具有专门化的特点，左右两半球的功能高度分化，各自只适宜于加工处理某些特定的刺激，如左半球是处理语言、逻辑进行辐合思维的中枢，具有连续性、有序性、分析性等功能；右半球是处理表象，进行具体形象思维、发散思维、直觉思维的中枢，具有不连续性、弥漫性、整体性机能。由于客观现实既具有有序性，又具有离散性，言语思维只能将有序性提取出来以建立内部世界的统一模式，而不能将离散性包括在这一模式之中。因而言语思维不能描述客观现实的一切内容，意识也不能包罗反映客观现实的一切形式。在意识范围之外，自然存在不受逻辑——言语加工和转换的束缚空间，在心理形式上非语言水平上加工，并对主体的行为有所影响，形成了无意识的范围。因此，人们普遍认为大脑右半球是无意识心理和内隐学习的主要皮层机能区。其实不尽然，内隐学习的研究检测到除了大脑左、右半球以外，人脑中存在着许多分离的信息处理器件以用来实现某种分散的特殊形式。内隐学习在更加广泛的领域中对以理性思维为中心的认知理论提出疑问，并且表明无意识的学习机制比已发现的有意识思维更能检测微妙的和复杂的关系。因此，教育不仅要重视左、右脑的开发，更重要的是从系统的观点出发，研究全脑开发的切入点和突破口，内隐学习研究的功绩正在于此。
3.内隐学习一方面与创造力的要素诸如直觉、顿悟、高峰体验等有着密切的联系，另一方面，又揭示了知识的大量贮存将产生积累效应的特点。这一特点，对教育工作者不无启发。今天在教学中一味强调启发性，对于学习过程中的记忆的作用特别是机械记忆的功能大大忽视了，甚至有人将机械记忆与死记硬背简单等同起来。内隐学习的大量研究成果表明：许多高级规则掌握离不开知识贮存所产生的的积累效应，机械记忆有着重要的作用。“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”正是此功能的写照。在大力倡导创新教育的今天，切不可矫枉过正，从一个极端走向另一个极端，要切实运用内隐学习研究所揭示的学习机制，注意机械记忆和意义记忆的结合，注重样例教学和启发教学的统一，从而提高教学效果。
内隐学习的研究具有重要的理论和实际意义。从理论上看，内隐学习的研究对于理解人类认识过程的本质，特别是对于探明人们获得丰富复杂知识的心理机制提供了全新的视野。由于内隐学习研究提供了大量的新成果，当代认知心理学家在构建认知模型时不得不以此作出重大的调整。内隐学习不仅丰富了认知心理学的内容，而且在一定程度上改变了认知心理学的发展方向。从实际应用上看，内隐学习的研究对于许多实践领域都是具有启发和指导作用的。特别是在教育活动中，如果内隐学习效果优于外显学习，为什么我们不采用更宽松自然的方法，让学生自己去内隐地获得有关知识呢？这为我们当前“减负”工作提供了重要的理论依据。
内隐学习的研究还处于探索阶段，许多问题尚需深入研究，如为什么有意识的外显加工的效果劣于内隐加工。内隐学习的效果优于外显学习，但并不意味着外显学习在获得复杂知识的过程中不重要的，实际上几乎任何复杂知识都是在外显学习和内隐学习的交互作用过程中获得的。有意识的、外显的认知系统和无意识的、内隐的认知系统之间有着相互统一的辩证关系。因此，内隐学习未来研究的重点应该是内隐学习显现其功能的条件及其与外显学习的相互关系和转化机制。同时，心理学研究工作者和教育工作者要通力合作，把心理学的实验研究成果迅速地转化为教育应用技术，使之有效地为教育实践服务。